La educación en el enredo nacional

November 28, 2020, 1:58 am

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Enrique del Teso, La Voz de Asturias, 28 de noviembre de 2020

La Iglesia y la derecha no están exigiendo enseñanza concertada, que la ley Celaá mantiene sin ambigüedad. Wert dejó una ley que se lo daba todo a la Iglesia. Eso es lo que están exigiendo derecha e Iglesia. Exigen lo que les había dado Wert: todo. No se llega al meollo de la educación porque el análisis de la ley Celaá se agota en el estruendo político que atruena en la periferia. Demos unas pinceladas rápidas.

SEGREGACIÓN SOCIAL

Toda segregación consiste en dejar a gente en el camino. Nunca se separa a grupos humanos para llevarlos al mismo sitio. La segregación en el sistema educativo es injusta, ineficiente y peligrosa. Es injusta porque siempre es social. A veces se disfraza de académica, pero siempre es social. Es una injusticia inadmisible pagar con dinero público un sistema que concentre en centros y aulas diferenciadas a los alumnos por clases sociales.

El relator de la ONU describió con dureza el caso de España. El ideológico informe PISA no lo tiene en cuenta en sus puntuaciones, pero anotó lo mismo que el relator. La segregación hace que la suerte esté echada por el barrio en que se vive, la familia que se tiene y el nivel económico con el que se crece, y eso ocurre ahora con más virulencia que en el tardofranquismo. La segregación es ineficiente porque desperdicia el potencial de la población sin ganancia a cambio. Los estudiantes de alto rendimiento no se retrasan porque tengan en el aula a compañeros con más dificultades. Y es peligrosa porque crea guetos, desagregación social y dificulta la integración de población inmigrante.

Se produce la segregación por malas prácticas toleradas en centros públicos. Se produce por una distribución espacial de la riqueza mal compensada por el mapa escolar. Pero sobre todo se produce a través de los centros privados, la mayoría de la Iglesia, que se pagan con fondos públicos. Que solo el diez por ciento de alumnos con algún riesgo de fracaso esté en centros concertados es un balance ruinoso del uso del dinero público. La ley Celaá favorece, pero no garantiza, que los centros concertados se impliquen para evitar la segregación. La posición de la Iglesia y la derecha es abiertamente clasista y la segregación es el efecto buscado. Sus profesores no son la Iglesia ni la derecha, pero tendrán que buscar sintonía entre sus reivindicaciones y las necesidades de la sociedad que financia sus centros.

SEGREGACIÓN POR SEXOS

No.

LIBERTAD

¿Qué nos puede quitar la libertad? No es qué, sino quién. Cuando perdemos libertad es porque alguien nos la quita. Ese alguien es libre como nosotros pero tiene alguna ventaja y puede ejercer su libertad quitándonos la nuestra en su beneficio. La democracia consiste en concentrar la ventaja en sitios que podamos votar y controlar. Eso quita ventajas y libertad a los matones y a los poderosos. Y por eso no paran de pedir libertad. La suya, la que puede ejercerse desde la ventaja a costa de la nuestra. Por eso no quieren estado ni reglas. Siempre que la derecha pide libertad está siendo la voz de algún poderoso que quiere que su ventaja no tenga impedimentos. Por eso ahora protestan en nombre de la libertad: es la Iglesia y uno de sus privilegios más queridos; son las clases altas, que quieren garantizar su ventaja.

Dicen rasgarse las vestiduras por los derechos de padres y madres. La mayoría de los padres preferirán centros con buenas instalaciones deportivas a centros con buenos equipos de apoyo para sordos, simplemente porque los hijos de la mayoría no son sordos. La mayoría estará de acuerdo en escolarizar a un inmigrante analfabeto y pobre, pero si puede elegir entre hacerlo en el aula de su hija o en la de al lado, elegirá libremente lo segundo. Dejar el servicio público a la subasta de decisiones de padres y madres no es libertad, es desregulación. En una economía de mercado los precios resultan de decisiones libres de vendedores y compradores. Si sube la inflación, decir que es lo que la gente decidió libremente es una necedad. La subida de precios es una consecuencia emergente de muchas decisiones libres que, de una en una, no tienen que ver con ese efecto. La misma falacia es justificar una segregación social inadmisible como efecto democrático de la libertad de los padres. La derecha solo grita libertad cuando hay privilegios de poderosos. Ni la derecha ni la Iglesia gritaron libertad cuando el problema era de verdad la libertad.

CHEQUE ESCOLAR

El límite de la segregación social con el dinero de todos es el cheque escolar. A los problemas anteriores añade la desfachatez de inyectar el coste de las plazas escolares en centros que siguen siendo muy caros y exclusivos. En EEUU se conoce en muchos sitios este trasvase del dinero público a escuelas de ricos. Aquí lo pide la ultraderecha y la Iglesia. Aún no llegamos a eso, pero sí al peldaño anterior. Es general el cobro de mensualidades y correspondiente selección social en centros concertados. La ley Celaá lo prohíbe. Qué gracia que los mismos que llaman chiringuito al gasto público para el ejercicio de derechos lo pidan con tanto ahínco para financiar privilegios.

ESFUERZO

Un aspecto cardinal del sistema educativo que pasará sin debate serio es el equilibrio entre el rendimiento y la integración social. El sistema educativo no puede dejar a adolescentes en la calle y a la vez no puede dejar de exigir conocimientos, actitud y esfuerzo. El error en un dial tan difícil de manejar es de los que el país paga caro y la ley ofrece dudas. Y es un debate que la propaganda se lleva por delante, con especial desfachatez de los sedicentes valedores de la «cultura del esfuerzo»: ¿Casado, con sus asignaturas aprobadas en un fin de semana y su máster de un recreo? ¿Abascal y sus gandules, que ni siquiera dan un palo al agua en el Parlamento? ¿Wert y su momio de embajador sin estudios ni currículum? ¿Son acaso un ejemplo esos fondos de inversión, mimados en Madrid, que montan centros concertados con el dinero de los demás para pillar cacho rápido y largarse sin dar golpe? ¿Era la escuela franquista el ejemplo? No me hagan recordar anécdotas.

NEOLIBERALISMO CURRICULAR

Tampoco se hablará en serio de las asignaturas que se estudiarán. La ley mantiene el proceso de desertización de las leyes anteriores. La banca y sus fundaciones van colando que la educación agota sus funciones en su impacto económico. Wert había llamado distracciones a todo lo demás. Google está demostrando que, si es para eso, se bastan ellos solos con seis meses de formación. Se siguen extinguiendo las lenguas clásicas, la música y la filosofía. Salta a la vista la relación entre esas materias con el pensamiento crítico y el buen gusto. Escuchen las tertulias vocingleras de la tele y busquen restos de pensamiento o de mínimo buen gusto. Búsquenlos en los debates políticos, cada vez más parecidos a esas tertulias estridentes. Oigan a negacionistas, terraplanistas y antivacunas. Y vuelvan a leer las asignaturas que se estudiarán en Secundaria y Bachillerato. Y aten cabos. La ley Celaá hace caso a la barbarie neoliberal.

EL ABRAZO DEL OSO

La derecha y la Iglesia están desplegando la propaganda con el sectarismo ultra con que ya lo hacen todo: hipérboles, bulos deliberados (no se cierran los centros de educación especial, se dice del castellano lo mismo que las leyes anteriores, salvo la de Wert), enfrentamiento con símbolos comunes y confusión interesada. En su boca, más plurales suena a más desiguales. El abrazo de la derecha a la enseñanza concertada puede ser el abrazo del oso.

Un señor hace una tarta para sus dos hijas. Una dice que la quiere toda, la otra que debe ser la mitad para cada una. El padre da tres cuartas partes a la primera y solo una cuarta parte a la segunda. Es la postura intermedia de consenso. Habrá pronto otra ley. Ni la ley tiene la altura necesaria, ni puede haber acuerdo cuando una parte lo quiere todo.

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La inversión en la escuela concertada sube un 7% mientras en la pública cae un 5% en la última década

December 21, 2020, 9:52 am

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Ignacio Zafra, El País, 21 de diciembre de 2020

En la última década, mientras la enseñanza pública sufría los estragos de la crisis económica, la concertada no solo no vio reducida las subvenciones, sino que el importe de los conciertos educativos aumentó en 448 millones de euros. El incremento no ha solucionado, en todo caso, según los expertos, la falta de financiación crónica de esta red educativa, en la que la Administración paga el salario del profesorado y otros gastos de colegios de titularidad privada. El agujero es compensado por las aportaciones, vetadas por la ley, que realizan los padres a los centros. Una situación que se ha mantenido durante años porque las Administraciones, los colegios y las familias de los alumnos han encontrado beneficios en esa fórmula extraña. La ley Celaá, fuertemente rechazada por un sector de la concertada, contempla una revisión de los conciertos con el objetivo de que los pagos de la Administración garanticen la completa gratuidad.

En 2009, el gasto en conciertos educativos en España fue de 5.891 millones de euros. En 2018, el último año del que hay datos, ascendió a 6.339 millones, lo que supone un aumento de 448 millones o, dicho de otro modo, un 7,6% más, según reflejan las estadísticas del Ministerio de Educación. En esa misma década, el resto del gasto público a instituciones de educación no universitaria (descontando los capítulos financieros) se redujo en 1.553 millones, lo que representó un descenso del 5%. La justificación principal para el aumento del coste de los conciertos fue el incremento de alumnado de esta red, que fue de 142.000. Pero como en ese periodo hubo un aumento de alumnado en el conjunto del sistema educativo, resultó que el porcentaje de estudiantes de la concertada respecto al total no subió sino que se redujo tres décimas y se situó en el 25,6% del total. Es decir, que la pública también incrementó su número de alumnos y en cambio recibió menos fondos.

La factura de los conciertos, que pagan las autonomías, no subió de forma homogénea. Mientras en muchos territorios se incrementó moderadamente, en Madrid lo hizo en 146 millones, un 16,7% más, hasta los 1.018 millones. Casi una tercera parte del incremento registrado en España se concentró en esta comunidad, que representa algo menos del 15% de la población escolar.

“Durante los años de la crisis y la etapa del Gobierno del PP se recortó en la enseñanza pública y se subió la inversión en la concertada. La crisis la pagó la enseñanza pública, no la concertada”, afirma Francisco García, secretario general de Enseñanza de CC OO. “El capítulo de atención a la diversidad, las medidas hacia los alumnos en situación de desventaja social o con dificultades de aprendizaje, fue uno de los más que se debilitó. También el capítulo de inversiones, que es con el que se construyen colegios, se hacen reformas en los centros y se garantiza su mantenimiento. La pública tiene que recuperar los niveles de inversión anteriores a la crisis”.

La concertada no sufrió los recortes de la pública, pero expertos como Lucas Gortázar, coordinador de educación de EsadeEcPol, aseguran que esta red recibe de forma crónica de la Administración menos fondos de los que necesitaría para ofrecer un servicio realmente gratuito. La infrafinanciación se sitúa entre “2.000 y 3.000 millones de euros al año, de media en unos 100 euros al mes por alumno, según sabemos por varios estudios”, señala Gortázar. Entre ellos, un análisis del Instituto Vasco de Estadística que desglosa el destino de las cuotas que realizan las familias. La ley prohíbe que dichas aportaciones sirvan para financiar las actividades lectivas, que se presumen cubiertas por el concierto. Pero según el análisis del organismo vasco, de las cuotas que pagan las familias, un total de 1.156 euros al año se destinan a sufragar la enseñanza en los colegios, y no actividades y servicios complementarios, que es para lo que teóricamente sirven las aportaciones de las familias.

Cubrir servicios

La escuela pública, prosigue Gortázar, también está infrafinanciada “pero no en los términos de la concertada”. “La pública es gratuita, y por tanto la financiación que le falta no es para cubrir servicios que ya presta, sino para otros que no está dando. Por ejemplo: mejores infraestructuras, más personal de apoyo, recursos materiales o becas”. Los salarios en la concertada son, por otra parte, inferiores que en la pública —a los docentes les paga la Administración, a través de los centros, sin haberse presentado a una oposición—, y los colegios están abiertos, de media, más horas.

La situación, consistente en falta de financiación pública y tolerancia ante las aportaciones de las familias pese a que la legislación las prohíbe desde 1985, cuando se creó el modelo del concierto, se ha arrastrado con Gobiernos de distinto color político. Gortázar cree que debido a una “conjunción de intereses”. El sistema beneficia a las Administraciones, que se ahorran parte del servicio. A los centros concertados, sobre todo a los orientados a clases medias y altas, porque la cuota actúa como una barrera económica y los hace más exclusivos al mantener alejados a los alumnos socialmente desfavorecidos. Y atrae a los padres que obtienen ese tipo de colegio —que no proporciona mejor rendimiento académico, según estudios como Pisa, pero sí una composición social del alumnado más homogénea y similar a la suya— a cambio de un copago asumible para su nivel de renta.

“Si el módulo del concierto mejorara, sería mucho menos necesario hacer peticiones de aportaciones voluntarias a los padres”, afirma Pedro Huerta, secretario general de Escuelas Católicas, la principal patronal de la concertada. Los colegios concertados solo escolarizan al 58% del alumnado inmigrante que le correspondería por su peso en las enseñanzas de régimen general. “No estamos en contra de acoger a población emigrante, vulnerable o con necesidades educativas específicas como dice la nueva ley. Muchos centros ya lo hacen porque forma parte de su misión. Pero hace falta que se mejoren los recursos para poder tener orientadores en primaria o logopedas en el centro, como hay en los centros gubernamentales”, dice Huerta.

El secretario general de Escuelas Católicas dice que los colegios afiliados a su entidad no destinan las “aportaciones voluntarias” a cubrir actividades lectivas, sino a sufragar, por ejemplo, el cambio de ventanas o a poner calefacción. Y pide que la Administración actúe contra los centros que cobran cientos de euros al mes. “Este tipo de abuso no hace ningún bien al modelo de la educación concertada ni ayuda a su buena imagen”.

Establecer el coste real

La ley Celaá prevé crear una comisión para revisar los conciertos de forma que cubran “el coste total de la impartición de las enseñanzas en condiciones de gratuidad”. Huerta ve “con esperanza” esa previsión. Fuentes del Ministerio de Educación se limitan a señalar que, una vez en vigor, “habrá que desarrollar la ley”.

Un reciente informe de la confederación de padres de la pública, Ceapa, y la Asociación de Colegios Privados e Independientes (Cicae), estimó que los centros concertados cobran de media 225 euros en Cataluña, 110 en Madrid o 97 en Euskadi. El presidente de Cicae, Enrique Maestu, no tiene muchas esperanzas de que la nueva ley resuelva el problema. “Siempre hay un debate sobre el coste de la enseñanza. Pero hay muchos centros concertados que casi no piden nada a los padres, así que ya es posible no hacerlo. Y otras veces que se ha actualizado el concierto, las aportaciones adicionales no han desaparecido”.

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La década perdida en el sistema educativo: de aquellos recortes, esta brecha

December 30, 2020, 4:03 am

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La historia de la educación en España estos últimos años es la de un sector que vio cómo la red pública pagaba los platos rotos tras la crisis y aún no se ha recuperado de los recortes, mientras la escuela concertada, segregadora, salió reforzada

Daniel Sánchez Caballero, El Diario, 30 de diciembre de 2020

Ha tenido que desatarse una pandemia para que quedara al descubierto lo que algunos ya venían advirtiendo desde hace tiempo: España es un país de grandes desigualdades socioeconómicas. Y, en el campo de la Educación, ha tenido que ser la escuela pública la que diera la voz de alarma: nuestro sistema educativo, la mejor herramienta –en teoría– de compensación social, no está llegando a todos.

El cierre de los centros educativos en marzo llevó a los periódicos y telediarios casos como el de la familia de Fali, vecina de un barrio humilde del sur de Madrid: cinco miembros conviviendo en 30 metros cuadrados y con un solo punto de acceso al mundo virtual; un móvil que padre e hijo usan por turnos para cumplir con sus respectivas obligaciones. En el caso del pequeño, este dispositivo se convirtió durante el estado de alarma en su única ventana a la educación.

Esta brecha digital no es anecdótica, sino un síntoma más de la brecha social que sigue dejando atrás a los estudiantes que más recursos y atención merecen. La familia de Fali, además, pertenece a la etnia gitana, una minoría especialmente vulnerable en el que el 79% de los hogares no tiene ordenador en casa y el 89% sufre pobreza infantil, según el Secretariado Gitano. Para Guadalupe Jover, profesora de Secundaria en un instituto de la sierra oeste de Madrid, es precisamente esta brecha social contra la que la escuela pública debería ser el más potente mecanismo corrector.

"Cuando hablamos de escuela pública, hablamos principalmente de justicia social y de cohesión social. Entendemos la justicia social como el mecanismo fundamental de reparación de desigualdades. La escuela pública debe favorecer las políticas de equidad, dar más a quien menos tiene. Cuando nos referimos a la cohesión social, hablamos de que cada aula debería ser un reflejo de la heterogeneidad social. Del origen geográfico y cultural, de las creencias religiosas o no... Y eso, hoy, no se da", argumenta.

Para entender la situación actual, hay que remontarse al menos a 2009 y, sobre todo, al 2012, cuando el Gobierno de Rajoy aprobó el Real Decreto 14/2012 que imponía unos recortes sin precedentes en nuestra democracia. Ese año, al calor de la crisis que empezó en 2008, la escuela pública recibió un golpe del que todavía no se ha repuesto. En 2020, cuando por fin estaba el sistema empezando a reparar aquel estropicio diez años después, asumiendo una larga década perdida, ha llegado el coronavirus y se ha hecho evidente para la población en general –quienes trabajan dentro del campo de la Educación ya lo tenían claro– que los recortes no salen gratis.

"La caída de las becas, las ratios, el desmantelamiento de las plantillas y los departamentos de orientación, que proveen de orientación psicológica, pero también median entre niños, han dejado a los más vulnerables desatendidos", explica la profesora Jover. "Se ha ido procediendo a la voladura de todo lo relacionado con las políticas de equidad".

Fuentes: Ministerio de Educación y Eurostat

Historia de un tijeretazo

España, a diferencia de otros países de su entorno, decidió afrontar la gran recesión de la década de 2010 recortando en servicios públicos. Se quitaron fondos a la sanidad y a la educación pública en toda su extensión, desde Infantil hasta la Universidad. El gasto total en Educación todavía no se ha recuperado: pasó de un máximo histórico en 2009 de 53.895 millones de euros a 44.789 millones en 2014, una caída del 16,9%. El pasado curso, la partida fue de 50.807 millones, aún por debajo de la que había en 2008, según datos oficiales del Ministerio de Educación.

El descenso en los fondos se tradujo, entre otras cosas, en un empeoramiento de las condiciones laborales de los docentes. Los profesores, esos privilegiados, pagaron su parte de la crisis. Como colectivo, se calcula que desaparecieron unas 30.000 plazas. Los profesionales de refuerzo y apoyo educativo se llevaron el peor golpe: Pedagogos Terapeutas (PT) y especialistas en Audición y Lenguaje (AL) desaparecieron de los centros. A nivel individual, todos los docentes sufrieron recortes salariales (desapareció la paga extra y se congelaron los salarios) y hubo un empeoramiento generalizado de sus condiciones laborales. Los interinos perdieron derechos adquiridos, como que se les pagaran las vacaciones de verano. Los trabajadores con medias jornadas –con sus medios salarios– casi se duplicaron, pasando del 5% al 9%. Además, puesto que había menos profesores para el mismo alumnado, a los docentes se les aumentaron las horas lectivas.

La peculiaridad de la respuesta española a la crisis es que mientras el sistema público sufría los recortes, las escuelas concertadas apenas los notaron. Si entre 2008 y 2018 el sistema público ha perdido un 5,8% de financiación, los centros de "iniciativa social"–ese término amable que engloba a empresarios e Iglesia, dueña de dos tercios de los colegios de gestión privada que reciben fondos del Estado– rebotaron tras un pequeño descenso inicial, para acabar ganado un 11,6% de fondos.

Escuela de ricos, escuela de pobres

Si la escuela pública es –debería ser– equidad y justicia social, la concertada y la privada representan, en la mayoría de los casos y con nobles excepciones, la segregación. Los estudios más recientes sobre esta cuestión apuntan todos una tendencia inequívoca. De acuerdo con el informe Diferencias Educativas Regionales 2000-2016, de la Fundación BBVA y el Instituto Ivie de investigaciones educativas, el reparto de alumnos sigue en España una lógica muy clara en función de la titularidad de los centros. Hay una escuela para ricos y otra para pobres: los públicos asumen "casi en exclusiva" la formación de estudiantes que provienen de entornos socioeconómicos menos favorables; mientras que los privados, tengan o no concierto, apenas reciben al alumnado de extracción humilde. En cifras: la escuela pública tiene un 60% de estudiantes de entornos medios y un 33% con pocos recursos. En la privada estos datos son el 27,1% y el 7,5%, respectivamente, con un 65,4% de alumnado privilegiado.

Frente a este escenario general donde se repiten ciertos patrones en la distribución de los estudiantes según su origen socioeconómico, cabe también apuntar que, en la España de las autonomías, las realidades educativas difieren por comunidades. Así, cuanto más rica es una región, más escuela concertada tiene: País Vasco, Madrid, Navarra y Catalunya son, por ese orden, las que más porcentaje de alumnos tienen en la concertada y más porcentaje de su gasto educativo público dedican a estos centros.

¿Por qué es esta una cuestión crucial en lo tocante a las desigualdades educativas? Porque los entornos influyen de manera decisiva en el aprendizaje de los alumnos y alumnas. "Son claramente relevantes para sus resultados educativos, tanto en término de competencias alcanzadas como del ritmo de avance de los estudios", escriben los investigadores de la Fundación BBVA y el Instituto Ivie. Los círculos viciosos.

Fuentes: Ministerio de Educación y Formación Profesional y Eurostat

"Libertad" vs. "beneficio"

En Orcasitas, al sur de Madrid, Fali y su familia son el reflejo de las consecuencias de estas dinámicas. Al cerrar los colegios por la pandemia, la falta de recursos de la familia mostró su lado más implacable. Cuando la tarea empezó a llegar en forma de enlaces y adjuntos en correos electrónicos, el niño, que comparte el único móvil familiar con el padre, se empezó a quedar atrás; la situación se ha visto subsanada, en parte, por la dedicación y compromiso del cuerpo docente que lo atiende este curso. Los profesores han realizado jornadas interminables, con disponibilidad 24/7 para llegar a todos sus alumnos y tratar de minimizar el impacto del confinamiento entre los más vulnerables.

"No tenemos internet en casa y no me llegaban los emails. Conseguí contactar con la maestra para que me los mandara por Whatsapp, utilizando el móvil con los datos de prepago", cuenta la madre de la familia. "Y así hemos estado. Todos los otros chicos tenían tabletas o impresoras, según contaban las madres en el grupo. Y da mucha impotencia ver que tu hijo no cuenta con esos medios, que no está al nivel de los demás, y te preguntas por qué la vida te ha golpeado así".

El de la familia de Fali puede parecer quizá un caso extremo en el que se junta todo: una familia con muy pocos recursos, perteneciente a una minoría étnica cuya plena inclusión en el sistema educativo nacional sigue pendiente, y vecina de la Comunidad de Madrid, una de las regiones que más ha apostado y ha favorecido a la escuela concertada de toda España. (Esperanza Aguirre, la presidenta regional que puso en marcha el sistema que hoy rige en la comunidad, argumentaría para defender su apuesta por la concertada que el artículo 27 de la Constitución ampara la libre elección de las familias a la hora de elegir la educación de sus hijos).

Enrique Díez, profesor de la Universidad de Castilla y León y responsable de Educación de IU, cree que donde dicen "libertad" se refieren a "beneficio". "Lo privado siempre introduce un elemento fundamental: piensa en el beneficio de quien invierte. Nadie invierte en un centro educativo si no quiere un beneficio. La Iglesia, que tiene el 63% de lo concertado, dice que no hace negocio. Yo digo: no hace negocio económico, hace negocio ideológico".

La Universidad no es ajena

Si alguien sabe de beneficio económico en la educación son las universidades privadas. Solo entre 23 de ellas, de las 37 existentes actualmente, ganaron 1.700 millones de euros en el curso 2018-2019, con una rentabilidad media del 9,4%. La educación superior no ha sido ajena al proceso privatizador del sector vivido en España, que se ha dado casi en paralelo al de las etapas obligatorias.

En los últimos meses, el sector universitario privado español ha vivido el desembarco de fondos de inversión internacionales, que han adquirido los campus madrileños de la Universidad Europea o la Alfonso X El Sabio por 1.100 y 770 millones de euros, respetivamente. La educación obligatoria también ha vivido este proceso con la compra de algunos privados, ejemplificados en el caso de los colegios Laude: adquiridos entre 2006 y 2014 por los fondos Dinamia y N+1, fueron revendidos a International School Partnership ese año por entre 35 y 45 millones de euros, según se publicó en prensa. A día de hoy, Colegios Laude S. L. Tiene una facturación anual de 46,8 millones de euros y un resultado de explotación de 3,6 millones.

Históricamente, en el país habían existido cuatro centros privados universitarios: Deusto, la Pontificia de Comillas, la Pontifica de Salamanca y la Universidad de Navarra. Hasta que llegó la LOU del PP en 2001 y empezaron a multiplicarse. A principios de los 90, apenas surgieron unos pocos nuevos. En 1995 eran siete; para 2004, habían aumentado hasta 22. Diez años más tarde, pasaron a ser 33. La aprobación por parte del Gobierno de Aznar de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) incluyó dos decretos que regulaban, por primera vez, los requisitos que debían tener los centros privados de nueva creación. Con un marco legal que los igualaba a las universidades públicas en su capacidad de expedir títulos superiores, estos empezaron a proliferar.

Paso a paso, el sistema fue impulsando a la privada. La reforma del espacio europeo de educación superior (el plan Bolonia), que se implantó en España en 2007, dotó a los másteres de una importancia casi similar a los grados. Además, entre 2008 y 2015 la crisis se llevó por delante el 20% de los ingresos totales de las universidades, según el Observatorio del Sistema Universitario catalán. Para compensar esta caída de la financiación estatal, se subieron las tasas públicas un 31% de media, de modo que los precios, al menos para las familias, se acercaron a los de las universidades privadas.

En paralelo a este proceso, el ministro José Ignacio Wert cambió el sistema de becas: introdujo los requisitos académicos a la hora de obtener una ayuda, rebajó la cuantía de los importes que se concedían y estableció un umbral máximo de renta para obtener una beca íntegra tan bajo (una familia de cuatro miembros con ingresos superiores a 13.909 euros anuales quedaría fuera) que muchos estudiantes se quedaron sin ayuda o, habiéndola conseguido, tuvieron que devolverla porque no conseguían cumplir con las notas mínimas exigidas. El resultado fue que decenas de miles de jóvenes (los rectores calcularon que unos 40.000) tuvieron que dejar sus estudios.

De aquellas apuestas, estas pérdidas

Muchos expertos explican estos movimientos rebobinando hasta 1989. A finales del siglo pasado, tras ocho años de Ronald Reagan y diez de Margaret Thatcher, el mundo vivió un cambio de paradigma. El lobby empresarial europeo publicó entonces el informe Educación y Competencia en Europa, que incluía la siguiente afirmación: "La educación y la formación (…) se consideran inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro empresarial".

Los grandes grupos de presión recogieron el guante y se pusieron en marcha. En 1998, Glenn R. Jones, presidente de Coca-Cola, comentaría tras un encuentro mundial de la Global Alliance for Transnational Education: "Desde el punto de vista del empresario, la enseñanza constituye uno de los mercados más bastos y de mayor crecimiento".

Los docentes pagaron su parte de la crisis: menos salarios y peores condiciones laborales / Olmo Calvo

Especialmente clarificador resulta un escrito de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE), un ente hoy convertido en referente sobre políticas educativas para los Gobiernos gracias a su examen PISA. En 1996 la OCDE ya era consciente de la dualidad del nuevo mercado laboral que estaba gestándose: las empresas no iban a necesitar tantos trabajadores con formación. Pero entendió también que esta no era una idea fácil de vender, así que uno de sus analistas, Chistian Morrison, sugirió: "Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje (…). Sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza y la escuela puede progresiva y puntualmente obtener una contribución económica de las familias o suprimir alguna actividad. Esto se hace primero en una escuela, luego en otra, pero no en la de al lado, de manera que se evita el descontento generalizado de la población".

Justamente debido a la implantación del estado de alarma para atajar la primera ola de la pandemia, la presencia de grandes multinacionales en el sector educativo a todos los niveles se ha acelerado y se ha hecho aún más tangible. Google, Microsoft o HP han entrado en casi todas las aulas al hacerse virtuales como un remedio urgente al cierre de los centros educativos sobrevenido en marzo. Llamativo es, de nuevo, el caso de Madrid. La plataforma de la Consejería que debía articular la enseñanza a distancia, EducaMadrid, se colapsó prácticamente el primer día del confinamiento en primavera, dejando a los centros sin alternativas reales: o acudían al mercado (Google Suite ha estado entre las favoritas) o no había manera de dar clase a distancia. Esta cuestión trae aparejada un debate sobre la privacidad y la gestión de datos aún incipiente. Hasta ahora, las plataformas de las grandes tecnológicas se han utilizado como herramienta complementaria para la docencia, el uso masivo quizá obligue a prestar más atención a lo que se está haciendo.

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Publicada en el B.O.E. la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

December 30, 2020, 6:33 am

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La Lomloe entrará en vigor en 20 días tras su publicación este miércoles en el BOE, aunque fija un calendario de implantación de las distintas medidas, algunas de ellas el próximo curso.

Fuentes: BOE, La Voz de Galicia, 30 de diciembre de 2020

Ya es oficial. El Boletín Oficial del Estado (BOE) ha publicado este miércoles 30 de diciembre la nueva ley educativa, la Lomloe.

La norma, aprobada hace justamente una semana (el 23 de diciembre), entrará en vigor a los 20 días de su publicación en el BOE, es decir, el próximo 19 de enero.

Un largo preámbulo: Como comenzaba afirmando la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. Mientras que para cualquier persona la educación es el medio más adecuado para desarrollar al máximo sus capacidades, construir su personalidad, conformar su propia identidad y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica, para la sociedad es el medio más idóneo para transmitir y, al mismo tiempo, renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social... da paso al Artículo único. Modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

la Ley fija un calendario de implantación de las distintas medidas, algunas de ellas el próximo curso:

A la entrada en vigor de la Ley, a los 20 días de la publicación en el BOE, se aplicarán las modificaciones relativas a la participación y competencias del Consejo Escolar, el claustro y de los directores de centro; la autonomía de los centros docentes; la selección del director en los centros públicos; y la admisión de alumnado.

No obstante, si los procesos relativos a la selección del director en los centros públicos y la admisión de alumnado se hubieran iniciado con anterioridad a la entrada en vigor de la ley, se regirán por la normativa vigente, es decir, la LOMCE.

Según especifica la Ley, al inicio del curso 2021-2022 se implantarán las modificaciones introducidas en la evaluación y condiciones de promoción de las diferentes etapas educativas; las modificaciones introducidas en las condiciones de titulación de educación secundaria obligatoria, ciclos formativos de grado básico y el bachillerato; la titulación de las enseñanzas profesionales de música y danza; y las condiciones de acceso a las diferentes enseñanzas.

Asimismo, las modificaciones introducidas en el currículo, la organización y objetivos de educación primaria se implantarán para los cursos 1.º, 3.º y 5.º en el curso escolar que se inicie un año después de la entrada en vigor de la ley, y para los cursos 2.º, 4.º y 6.º en el curso que se inicie dos años después de dicha entrada en vigor.

Lo mismo ocurre con los cambios en el currículo, la organización, objetivos y programas de educación secundaria obligatoria (ESO), se implantarán para los cursos 1.º y 3.º en el curso escolar que se inicie un año después de la entrada en vigor de la ley, y para los cursos 2.º y 4.º, en el curso que se inicie dos años después de dicha entrada en vigor.

El calendario se reproduce exactamente igual con el currículo, la organización y objetivos de bachillerato, se implantarán para 1.º en el curso escolar que se inicie un año después de la entrada en vigor de la ley, y para el 2.º curso, en el curso que se inicie dos años después de dicha entrada en vigor.

La Lomloe estabiliza la FP básica en la oferta educativa, una de las poquísimas cosas de la Lomce que mantiene, porque está muy bien valorada. Las modificaciones en su currículo, organización y objetivos se implantarán en el curso que se inicie un año después de la entrada en vigor de esta ley. En este curso se suprimirá la oferta de módulos obligatorios de los programas de cualificación profesional inicial (PCPI) preexistentes. Y el 2.º curso de la FP básica se implantará en el curso que se inicie dos años después de dicha entrada en vigor. En este curso se suprimirá la oferta de módulos voluntarios de los Programas de Cualificación Profesional Inicial preexistentes. Con respecto a las modificaciones que se introducen en el artículo 38 de la ley, relativas al acceso y admisión a la universidad, se aplicarán en el curso escolar en el que se implante el 2.º curso de bachillerato.

Por último, las evaluaciones de diagnóstico comenzarán a aplicarse en el curso escolar en el que se implanten los cursos 4.º de primaria y 2.º de ESO.

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La LOMLOE y la educación como empeño

January 5, 2021, 4:12 am

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La utilidad de la LOMLOE para el sistema educativo y para el futuro de la sociedad se medirá por su capacidad para frenar y revertir el proceso de desmantelamiento de la educación pública. Servirá de poco si no impide las maniobras privatizadoras y la segregación socioeconómica del alumnado. De nuevo la ley tiene el mismo aire de ocasión perdida, pero no hay que afligirse: nos seguirá quedando la educación como empeño

Emociones e impresiones del primer trimestre del curso 2020/21. Personajes de El Bosco. | #Bosquianadas. Ramón Besonías

Agustín Moreno, El Diario de la Educación, 5 de enero de 2021

Es una buena noticia la derogación de la LOMCE por la última reforma educativa (LOMLOE). La ley que aprobó el Partido Popular en solitario aprovechando una coyuntura excepcional de mayoría absoluta, era una ley sectaria que imponía graves retrocesos en un marco de recortes económicos. En fin, es una alegría para la comunidad educativa que nos movilizamos contra ella en masivas Mareas Verdes. Pero es obligado que la satisfacción no nos haga perder la objetividad sobre el contenido concreto de la ley y su previsible impacto de futuro.

En cuanto al contenido, la LOMLOE tiene positivas reversiones de la LOMCE. Entre ellas destacan: la supresión de los itinerarios que generaban desigualdad, de las reválidas que nunca se llegaron a aplicar, la reducción del papel de la asignatura de Religión y cierta recuperación de competencias de los órganos colegiados de los centros. También se introducen nuevos elementos como el carácter educativo de la educación de 0 a 6 años y algunas limitaciones en la educación concertada (“demanda social”, suelo, cuotas).

La reforma educativa ha recibido la crítica de los sectores conservadores que, incluso, se han movilizado contra ella utilizando bulos. Pero las críticas de la derecha no hacen mejor a la LOMLOE, porque ya sabemos que lo importante suele estar fuera de escena. La derecha actúa como la gallinita de la Pampa que da las voces en un sitio y pone los huevos en otro. Establece falsos debates (los supuestos ataques a la concertada, el castellano como lengua vehicular, la supresión de colegios de educación especial…), pero amarran lo principal: los privilegios de una Iglesia que adoctrina en un espacio que tendría que ser laico por su propia naturaleza, y la existencia de un sector privado que hace negocio con una educación segregadora que le pagamos entre todos. Lo cierto es que la ley apenas afecta al statu quo educativo existente por mucho ruido que se haga para disimular.

Tan importante como el contenido de la nueva ley es el contexto en el que se produce. Lo primero que destaca es la imposibilidad de alcanzarse un pacto educativo en España. Si nos miramos en el espejo de otros países europeos, donde existe consenso sobre el sistema y mejores resultados educativos, la pregunta es ¿por qué no es posible aquí? La repuesta tiene que ver con la existencia de poderosos lobbies como la Iglesia católica y la permanencia de la herencia educativa del franquismo: segregación clasista, confesionalidad y amplio sector privado financiado con fondos públicos. La escena del Parlamento con la bancada de las derechas y ultraderecha en pie, golpeando los escaños y gritando ¡libertad! cuando piden privilegios ante una ley que intenta defender tímidamente la educación pública, es una metáfora del peso de ese legado. Y nos deja otra lección: por muy “moderada” que sea una ley, no impedirá las arremetidas de esos sectores contra la educación pública, como ya pasó con la LOE y volverá a pasar si no se hacen bien las cosas.

La importancia de la educación como derecho y servicio público esencial se ha vuelto a poner de manifiesto con la pandemia. Esta situación también ha revelado sus carencias una rigidez que impide dar respuestas eficaces cuando se está en situación de precariedad por los recortes y la insuficiente inversión. Ello obliga, simplemente, a sobrevivir en vez de innovar en organización, metodologías y currículo. Pero la ley no ha sido capaz de abordar temas tan cruciales como un nuevo currículo más flexible y una concepción de la evaluación adaptada a la finalidad de la educación que no puede ser otra que el desarrollo personal, crítico y ciudadano del alumnado y la cohesión de la sociedad.

Sinceramente, creo que la apuesta debería ser una ley con más alcance y con la financiación necesaria para aplicarla, pero sigue sin estar claro aquel axioma de Danton: “Lo primero es la educación”. Habrá futuro para la educación que necesita este país para sus reformas modernizadoras solo si se apuesta por cuestiones clave como las siguientes:

1.-Red única de titularidad y gestión pública, frente a la existencia de la doble red. La ley no supone avances significativos en la reversión de la privatización que se viene realizando y deja sin establecer un horizonte de apuesta decidida por la red pública como vertebradora del sistema educativo con la incorporación progresiva a ella de los centros concertados.

No está claro cómo va a concretarse la creación de plazas públicas suficientes por las diferentes administraciones para atender la nueva demanda, cómo se garantizará el equilibrio en la admisión del alumnado para evitar la segregación y, mucho me temo, que seguirá sin controlarse el cobro de cuotas ilegales por los centros concertados. Las CCAA gobernadas por la derecha seguirán agrediendo a la educación pública e intentando achicar su espacio con la transferencia descarada de recursos públicos a los centros concertados. De hecho, ya han anunciado leyes para “blindar” a la concertada, quieren adelantar la campaña de escolarización para que no se aplique la nueva ley el curso próximo, y querrán seguir concertando bachilleratos y formación profesional, si no se recupera el artículo 47 de la LODE para que los conciertos educativos se ciñan en exclusiva a la enseñanza básica, que es la única universal y obligatoria. Las buenas intenciones son cosmética legal si luego no se pueden aplicar

2.- Financiación suficiente. La ley plantea que se elaborará un plan de aumento de gasto en el plazo de 2 años, y que en 10 años alcanzará el 5% del PIB (2032). Hay que recordar que, como consecuencia de los recortes actualmente solo se destina un 4,3% del PIB a gasto educativo, que la media de los países europeos es del 6%, y que las principales organizaciones siguen reivindicando un 7% del PIB de inversión educativa.

Y de la financiación dependen muchas cosas: la reversión de los recortes de la última década, la reducción de ratios, la contratación de profesorado, la recuperación de jornada lectiva en secundaria a las 18 horas preLOMCE para potenciar la cooperación y la innovación pedagógica, la atención de la diversidad, la implantación de la educación infantil pública de 0 a 3 años, y asegurar la equidad con becas y ayudas al estudio como un derecho subjetivo.

3.- Laicismo. La LOMLOE mantiene la asignatura de religión en el currículo y en el horario lectivo obligatorio. Aunque se supriman los excesos que introdujo Wert como ser evaluable para contar a efectos de acceso a la universidad y becas, seguirá siendo confesional y segregará al alumnado por motivos de creencias. Es llamativa la poca importancia que se da a derechos fundamentales de la infancia, recogidos en los tratados internacionales, al permitir que en el ámbito educativo se adoctrine a menores.

Es difícil pensar en una modernización de la sociedad manteniendo esta situación que recoge privilegios impensables en los países de nuestro entorno y que no respeta la libertad de conciencia del alumnado. Por ello es necesario dejar la religión en el ámbito de lo privado y construir un currículo laico, inclusivo e igualitario.

4.- Participación democrática. Sigue habiendo un déficit democrático a nivel general y de centro. El Ministerio de Educación no ha contado con la comunidad educativa, ni ha atendido las principales propuestas que ha realizado tras mucho trabajo y consenso y que se recogen en el Documento de Bases para una nueva Ley de Educación. En el desarrollo posterior de la ley es fundamental que participen los sindicatos y agentes educativos. Los claustros y consejos escolares deberían de tener mayor equilibrio y protagonismo. Y, por supuesto, hay que recuperar la confianza en el profesorado y darle participación. Es una lección que se debería de aprender de una vez por todas, por una cuestión democrática y por su eficacia, tal y como se demuestra en las experiencias de sistemas de un alto éxito escolar como Finlandia o Portugal.

Resumiendo, la utilidad de la LOMLOE para el sistema educativo y para el futuro de la sociedad se medirá por su capacidad para frenar y revertir el proceso de desmantelamiento de la educación pública. Servirá de poco si no impide las maniobras privatizadoras y la segregación socioeconómica del alumnado. Si no blinda y potencia la Educación Pública, será una ley inane incapaz de proporcionar para el siglo XXI una educación que pueda transformar y mejorar esta sociedad. De nuevo la ley tiene el mismo aire de ocasión perdida, pero no hay que afligirse: nos seguirá quedando la educación como empeño.

Agustín Moreno es miembro del colectivo ‘Por otra Política Educativa. Foro de Sevilla’

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El gasto público educativo sigue por debajo del techo de 2009 mientras la concertada encadena su sexto récord

March 3, 2021, 2:32 pm

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La inversión pública en educación privada sube en todas las comunidades salvo

Castilla y León y alcanza en 2019 los 6.652,64 millones, nuevo máximo histórico

Ángel Munárriz, InfoLibre, 4 de marzo de 2021

Récord tras récord, desde 2014. Cuatro años seguidos ya por encima de los 6.000 millones de euros. La educación concertada, es decir, la privada financiada con fondos públicos, característica del modelo español desde hace más de 35 años, rompe su techo de financiación año tras año desde 2014. Así lo revela la Estadística de Gasto Público en Educación, actualizada este miércoles con los datos oficiales del ejercicio de 2019. La educación concertada, que permite a la Iglesia mantener un potente foco de influencia social pese al avance de la secularización, recibió en 2019 un total de 6.652.648.000 euros, la gran mayoría, más de un 99%, de las administraciones educativas de las comunidades autónomas. Es el sexto récord absoluto de la partida de conciertos y subvenciones a la enseñanza privada, que se produce mientras el gasto educativo público total todavía no ha recuperado el pulso anterior a la Gran Recesión. En 2019, último año con datos cerrados, se gastó menos dinero público en educación que hace diez años. Hubo además un leve retroceso del gasto en becas con respecto a 2018. Los nuevos datos demuestran un logro: se ha puesto fin a una década de retroceso del gasto educativo en relación con el PIB.

Resulta ilustrativo sobre la evolución de la financiación pública de la educación privada observar la comparación no sólo con 2018, sino también con 2008, para ver el impacto de la Gran Recesión, y con 1992, inicio de la serie estadística que publican los ministerios de Educación y Universidades. La subida de la financiación pública de la concertada en 2019 es de un 4,94% con respecto a 2018 (6.339,1 millones), de un 22,79% con respecto a 2008 (5.418,36 millones) y de un 311,7% con respecto a 1992 (1.615,59 millones). El gasto público de las autonomías en educación concertada subió en 2019 en todas las comunidades, salvo Castilla y León.

Datos Ministerio de Educación y Universidades

¿Resiste el gasto público educativo global la comparación con el que recibe la concertada? No. Es sencillo de observar, con los datos en la mano. El gasto público en educación alcanzó en 2019 los 53.052.762.000 euros, un 4,72% más que en 2018 (50.660,32 millones), un 2,58% más que en 2008 (51.716 millones) y un 199,5% más que en 1992 (17.709,32 millones). La concertada, un amplio sector de la cual ha hecho campaña contra la Ley Celaá denunciando un maltrato con la nueva norma, ha crecido más porcentualmente tomando estas tres referencias: 4,94% frente a 4,72% comparando con 2018, 22,79% frente a 2,58% comparando con 2008 y 311,7% frente a 199,5% comparado con 1992.

El gasto educativo público, que subió en todas las comunidades, no marca récord. En 2019, pese a que encadena cinco años de subidas, sigue por debajo de los niveles precrisis. Los 53.052,76 millones son menos que los datos de 2009 y 2010: 53.895,01 millones y 53.099,32 millones, respectivamente. En cambio, si se excluye la educación no universitaria, los 37.783,7 millones de euros dedicados en 2019 al resto de etapas sí superan el máximo histórico, hasta ahora situado en 2009. Hay partidas llamativas. El gasto en formación del profesorado de 2019, 172,5 millones de euros, sigue lejos del ciclo 2004-2011, cuando se superaron siempre los 200 millones, incluyendo un pico de 276,1 en 2009. El personal y las cotizaciones sociales consumieron en 2019 36.930,1 millones, casi un 70% del gasto público educativo total.

El modelo de concertada es permanente objeto de controversia. A pesar de la teórica gratuidad en los niveles obligatorios de la educación concertada, es decir, de la educación privada financiada con fondos públicos, el gasto por alumno que suponen para las familias los servicios educativos acaba siendo más de tres veces superior al que supone en la pública, como desvelan los datos del INE del curso 2019-2020. Parte de la concertada ha sido acusada de fomentar la segregación escolar [ver aquí y aquí]. Informes académicos, de consumidores y familias detallan cómo centros privados financiados con dinero público, en su mayoría controlados por la Iglesia, levantan barreras de entrada a alumnado desfavorecido, entre ellas el pago de cuotas.

Relación con el PIB y becas

El gasto educativo en relación con el PIB se quedó en 2019 en un 4,26%, lo que supone una subida de cuanto centésimas con respecto al 4,21 de 2018. Puede parecer un alza tímida, pero es importante. ¿Por qué? Porque marca un cambio de tendencia, ya que este porcentaje llevaba bajando año tras año ininterrumpidamente desde 2009, cuando estuvo en un máximo del 5,04%. España aún está a casi 8 décimas de su mejor dato, y también sigue por debajo del porcentaje que había al inicio de esta serie, en 1995 (4,66%).

Las becas y ayudas al estudio bajan en 2019 un 0,99% con respecto a 2018, de 2.104,19 a 2.083,33 millones. La subida con respecto a 2008 es del 19,01% y con respecto a 1992 del 421,38%. El récord sigue estando en 2018.

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El eterno pulso contra las humanidades

March 19, 2021, 11:33 am

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El dilema entre educar con el objetivo de incrementar el PIB o de fortalecer la democracia

Aula / SRGPICKER

Ane Amondarain, CTXT, 19 de marzo de 2021

“Estamos en medio de una crisis de proporciones gigantescas y de enorme gravedad a nivel mundial. No, no me refiero a la crisis económica global que comenzó a principios de 2008 [y que nunca se fue]. No, en realidad me refiero a una crisis que pasa prácticamente inadvertida, como un cáncer. Me refiero a una crisis que, con el tiempo, puede llegar a ser mucho más perjudicial para el futuro de la democracia: la crisis mundial en materia de educación”.

Así comienza Martha Nussbaum Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades (Katz, 2012). Un manifiesto en defensa de unos estudios que están siendo abandonados –en todos los niveles de la escolaridad y en todos los países del mundo–, en beneficio de aprendizajes vinculados a habilidades técnicas que incrementan el Producto Interior Bruto del país. Para la Premio Príncipe de Asturias 2012 hay dos tipos de educación: la que está al servicio de la renta y la que está al servicio de la democracia. Veamos en qué punto están la educación y las Humanidades en España.

Me quiere o no me quiere el mercado

5 de febrero de 2020. “Limitar la oferta de titulaciones, y de plazas en las mismas, en aquellas enseñanzas que registren una baja inserción laboral o baja calidad de la inserción”, sugiere Crue Universidades Españolas a las facultades después de un chorreo de datos en el informe presentado hace poco más de un año (Crue Universidades Españolas es el principal interlocutor de las universidades con el gobierno central y desempeña un papel clave en todos los desarrollos normativos que afectan a la educación superior de nuestro país). Del coqueteo con la oferta y la demanda de plazas, al me quiere o no me quiere el mercado.

Uno de los ámbitos de estudios que peor parado sale es el de las Humanidades, con un 51,5% de tasa de afiliación a la Seguridad Social, frente al 84,6% y 80,2% en el ámbito de la Informática e Ingeniería, respectivamente. En la OCDE y la UE, las diferencias entre campos presentan además de una mayor empleabilidad global, una menor dispersión por ramas, pero los campos situados por encima de la media son los mismos que en España: TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación), Salud e Ingenierías.

A veces te quieren, pero no en todos lados

El grado en Humanidades, como cualquiera de las disciplinas estudiadas de manera individual, hace varias décadas que viene siendo denostado. Gurutze Ezkurdia, Profesora Titular de Teoría e Historia de la Educación en la UPV/EHU, explica que las Humanidades se han ido desprestigiando a partir de la mitad del siglo XIX, sobre todo, en el sentido de que no tienen cabida en el mercado laboral porque la oferta de trabajo está claramente dirigida a “profesiones técnicas y científicas”. La historia del desprestigio de las Humanidades, según Ezkurdia, tiene que ver con un sistema económico que, desde que se constituyen los Estados nación y se desarrolla la industrialización, necesita gente cualificada para “evolucionar técnica y científicamente”.

El letrasado parece ser el eterno perdedor. ¿Limitación de oferta de grados a la vista? Nekane Balluerka, vocal de Crue y quien fuera rectora de la Universidad del País Vasco (2017-2020), declara que este informe habla de las universidades en su conjunto y que “nada tiene que ver con la mercantilización de los estudios”. Está a favor de que las universidades públicas ofrezcan la posibilidad de escoger todas aquellas disciplinas que demande el estudiantado. “Otra cosa es que dentro de una misma comunidad autónoma haya cuatro universidades y en las cuatro se ofrezcan las mismas titulaciones”, confiesa Balluerka. A veces te quieren, pero no en todos lados.

Carlos Manuel Valdés, primer vicedecano de la Facultad de Humanidades, Comunicación y Documentación de la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M), apunta que esta sería la única interpretación “positiva” que podría hacerse, aunque no se haga alusión a ella en el informe. A pesar de la lectura de Balluerka, el primer vicedecano reflexiona sobre los criterios que regulan la oferta de estudios universitarios. Recuerda que aunque haya órdenes ministeriales y las propuestas de apertura y cierre de grados tengan que pasar por el filtro de las comunidades autónomas, “el primer paso se da dentro de las universidades”. Valdés deja claro que el principal enemigo de estos discursos que establecen diferencias entre lo que es rentable y lo que no es “el propio mensaje de la rentabilidad” porque, llevados al extremo estos criterios, solo hay una conclusión: “¡Cerrar la universidad española!”.

Objetivo: Salvar a las Humanidades. Camino a la interdisciplinariedad

22 de octubre de 2020. Crue Universidades Españolas acaba el año con otra presentación. Esta vez no se trata de un informe, sino de una hoja de ruta plagada de reflexiones y propuestas para encarar el futuro de la universidad. El encuentro se da a través de las pantallas y lleva por nombre Universidad 2030 ¿Qué sociedad queremos dentro de 10 años? Se quiere una sociedad interdisciplinar: una de las misiones que presenta es, al menos, la de flexibilizar los grados. “Desde que se puso en marcha el Plan Bolonia tenemos que formar al alumnado en conocimientos y competencias de carácter multidisciplinar”, explica la vocal de Crue Nekane Balluerka. El debate es nuevo, pero no tanto. “Estaba gestándose a nivel de investigación porque está claro que para responder a los grandes retos de la sociedad actual –cambio climático, energía, sostenibilidad…– no se puede hacer desde una sola disciplina”, reconoce Balluerka.

En la presentación se mencionan poco las Humanidades. Y lo cierto es que la interdisciplinariedad se presenta como un camino para salvar a las Humanidades, pese a la contradicción con el “limitar la oferta de titulaciones, y de plazas en las mismas, en aquellas enseñanzas que registren una baja inserción laboral”. La interdisciplinariedad ya salva a las Humanidades en el extranjero a nivel universitario. Ejemplo de ello es el University College de Londres, que cuenta con un departamento, Arts and Sciences (Artes y Ciencias), donde se imparte en tres años un grado mayor y otro menor en el que se mezclan conocimientos humanísticos con científico-técnicos. Tim Jordan, director del grado, además del cambio climático y la inevitable alusión a la crisis sanitaria global, reivindica la necesidad de la interdisciplinariedad para tratar otras cuestiones sociales como “el bienestar o el racismo estructural”.

Interdisciplinariedad en España: La Facultad de Cultura como horizonte utópico

El intento de aunar interdisciplinariedad y enseñanzas humanísticas en España lo encontramos en la Universidad Carlos III de Madrid, donde se obliga a todos los estudiantes de grado a matricularse en seis créditos de Cursos de Humanidades. Mario Yanes, estudiante de Política y Sociología de la UC3M, reconoce que a menudo estas asignaturas son “un paseo para alumnos y profesores”. Además, “muchas de estas asignaturas, antes de la pandemia, ya se impartían de manera semi presencial”, comenta Yanes, que valora este aspecto de manera negativa. A Inés Huergo, estudiante de Derecho en la misma universidad, tampoco le resulta suficiente este acercamiento.

Además de sus grados, ambos estudiantes cursan una formación complementaria en Humanidades; “el equivalente al ‘minor’ que ofrecen muchas universidades anglosajonas”. La diferencia estriba en que el grado ‘menor’ normalmente es inherente al grado, no un extra y aquí supone un extra de dinero y de tiempo. “El tiempo se gestiona mejor que el dinero”, señala Mario Yanes. La formación complementaria supone 770,04 euros más de desembolso a lo largo de la carrera universitaria. Inés Huergo denuncia que este extra no se cubra con ninguna beca.

La interdisciplinariedad española queda lejos de la anglosajona o de la que reivindica el primer vicedecano de la UC3M: “En un horizonte de maravillosa utopía, plantearía un año entero de inmersión humanística para cualquier estudiante. Sería una ganancia para la sociedad”. Carlos Manuel Valdés pide lo que en su día propuso Ortega y Gasset: una Facultad de Cultura por la que todo universitario tendría que pasar. ¿Interdisciplinariedad con calzador? Para Jesús de la Villa no es tanto una cuestión de introducir los contenidos humanísticos en todas las carreras obligatoriamente –se convertirían en asignaturas marías–, como asegurar que “a lo largo del sistema educativo previo” todo el mundo tenga unos “conocimientos básicos”.

Balluerka advierte de que la misión de Crue de flexibilizar los grados está en una fase incipiente. Todavía no se ha llegado al debate de la obligatoriedad de las Humanidades. Con el tiempo, “tendríamos que permitir realizar créditos de otras titulaciones y, a partir de ahí, ir diseñar itinerarios más abiertos”, explica. En su opinión eso no debería alargar en exceso los grados porque eso sí encarecería la matrícula, que tendría que ser “a precio público y con tasas asequibles”.

Sobre la imposibilidad de empezar la casa por el tejado: la ESO y el Bachillerato

A pesar del consenso en Crue de flexibilizar los grados y de la necesidad de enfrentarse a los retos sociales de otra manera, instaurar la interdisciplinariedad en la universidad española y que las Humanidades tomen un papel relevante en este proyecto es complejo, futurista, casi utópico, Balluerka señala que si este proyecto se quiere llevar a cabo, se requiere del paraguas de las agencias de acreditación pero, sobre todo, del Ministerio de Universidades y de Educación y Formación Profesional. “Habría que modificar la legislación actual a nivel universitario y preuniversitario, donde te llevan a itinerarios cerrados. Tiene que ir coordinado”, advierte la vocal de Crue. En definitiva: no se puede empezar la casa por el tejado, pero empezar por el principio no es tarea fácil. Que se lo digan a la Sociedad Española de Estudios Clásicos (SEEC).

23 de diciembre de 2020. El Senado aprueba las normas educativas reformuladas por la Ley Orgánica de Modificación de la LOE, conocida como la LOMLOE. Los enfrentamientos a cuenta de la supresión del castellano como ‘lengua vehicular’ eclipsan otros debates menos partidistas. El texto legal de la LOMLOE es hoy un esqueleto básico: no se citan las asignaturas obligatorias de un solo itinerario de Bachillerato, tampoco de las optativas en la ESO o Bachillerato. Por no citar, no se cita por primera vez desde la Ley de Moyano de 1857 ni la asignatura de Latín ni la de Griego. Eso sí, queda escrito que Cultura Clásica es una asignatura optativa de obligada oferta en el primer ciclo de la ESO (1º, 2º o 3º curso).

La Sociedad Española de Estudios Clásicos solicitaba que, al menos, una materia de contenido clásico fuera obligatoria en la ESO. Ni caso. Ese paraguas del que hablaba Nekane Balluerka parece estar bien cerrado. Solo hay una conclusión para la Sociedad Española de Estudios Clásicos: las materias clásicas y humanísticas en la enseñanza obligatoria y en Bachillerato están “abocadas a la desaparición en un brevísimo plazo”. Jesús de la Villa advierte de que sería lamentable que, por cuestiones de clase, muchos estudiantes no pudieran acceder a estos conocimientos que no facilita la educación pública. El Gobierno defendía que este esqueleto servía para que, con el paso del tiempo, siguiera siendo aceptado por el Congreso; que no se le diera por muerto. La paradoja del vivo esqueleto.

SEEC defendió su postura con palabras y números. Los catedráticos de Secundaria de Griego Jesús Torres y Manuel Cirera realizaron estadísticas sobre el estado de la enseñanza de materias clásicas en España con datos correspondientes al curso 2019-2020. Datos que no recogen informes gubernamentales. Como que de todos los estudiantes que cursaron latín en 4º de la ESO, el 64 % continúa en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, lo que demuestra la importancia del mantenimiento de este tipo de materias para la pervivencia de las mismas en Bachillerato. Otro dato importantes es que asignaturas humanísticas como Griego son suprimidas en el segundo curso de Bachillerato en un 32,7% de las ocasiones.

La historia de Leire Irusta es representativa de la educación preuniversitaria. Su final, al menos, fue feliz. En la actualidad estudia Lenguas Modernas. Pero para preparar la selectividad que le daba acceso a dicho grado tuvo que cambiarse de centro educativo porque en el suyo no se formó grupo de Bachillerato de Humanidades. Olabide Ikastola (Vitoria), donde Leire Irusta había pasado toda su etapa escolar, le avisó de la situación tan solo dos semanas antes de que se cerraran los periodos de inscripción en otros centros. Tuvo que buscar a la carrera otro instituto en el que estudiar. En el suyo trataron de convencerla para que se quedara. Total, “no pasaba nada”.

Reportaje de una muerte anunciada

Las palabras de Martha Nussbaum resuenan con intensidad: “Hay una crisis silenciosa debido a que las naciones, sedientas de ingresos, deciden desechar otras aptitudes. En la medida en que se recorta el presupuesto asignado a las disciplinas humanísticas, se produce una grave erosión de las cualidades esenciales para la vida misma de la democracia”. El debate de la educación y del desprestigio de las Letras y las Humanidades lleva años entre nosotros. “Siglos”. El eterno pulso desgasta. Son muchos ya los letrasados, ¿También perdedores? Nussbaum diría que perder pierde la sociedad, es decir, todas y cada de una de nosotras.

Déjenme decir algo: Solo ha habido un único deseo latente a lo largo de todo este escrito y ese ha sido que éste no sea el reportaje que dice ser, el de la muerte anunciada de las Humanidades.

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El PIN de los necios

March 22, 2021, 3:11 am

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"Quieren encerrarnos en el pasado, pretenden que nos autocensuremos y hacer de la educación bandera de lo retrógrado"

José Ibarrola

Noelia Isidoro, La Marea, 22 de marzo de 2021

Creo que fue Cortázar quien dijo que no había que confundir lo actual con lo moderno. Lo de esta semana en Murcia lo ha dejado claro. También insisten las abuelas en no confundir lo urgente con lo importante, pero a veces, como en días en los que se entrega la educación al partido que alardea del atraso y lo impone desde las instituciones, eso es tarea complicada. Tal vez el PIN parental no sea lo más relevante. Pero puede que sí. Más allá del mercadeo de las consejerías y los tránsfugas, está el entregar la educación a partidos que la maltratan y que presumen de ello. No llega así el final de una negociación política, llega la victoria. La suya.

El triunfo de VOX y sus ideas macabras en la enseñanza ha sido paulatino y tiene mucho que ver con lo material y menos con lo simbólico. Que te quiten sitio en clase no es simbólico, es material. Que te priven de conocimientos no es simbólico, es material. Que quien no es ni siquiera experto en una materia indique qué es lo que está prohibido en ella no es simbólico, es material. No hay nada más material que quitarle a los y las menores su derecho a tener posibilidades.

La escuela, especialmente la pública, ha sido durante décadas garantía –o espejismo– de ascensor social. El único al que subirse en una sociedad donde los contactos y el capital determinaban el futuro. Durante años, estudiar era en muchas familias motivo de orgullo y nido de posibilidades. Pero llevamos tiempo con el ascensor roto y sin nadie que lo arregle: a la masificación en las aulas y el recorte de recursos que conllevan la privatización y el abandono, se une la evidencia de que estudiar no salva. Los hijos no viven ya mejor que sus padres. La universidad ha dejado de ser accesible y, además, tener carrera no garantiza ninguna prosperidad.

Si el ascensor no funciona, lo intentamos por las escaleras. Pero es que el pavimento ya tampoco se sostiene. La escuela era casa del conocimiento. Antes. Ahora que todo es relativo, que no hay tiempo para desmentir bulos y que cualquiera accede a supuestas noticias con el pulgar, la educación nos habla cada vez más alto de emociones. No son nuevas las incursiones de la empresa privada en la escuela pública, como tampoco lo es que el sistema educativo esté imbricado en un sistema sociopolítico que reproduce, así que no: no se transforma el mundo desde una clase.

Lo que sí pueden cambiar las tizas es la forma de pensar. Pero es difícil hacerlo cuando se habla de lo emocional, simplificándolo y mercantilizándolo, y se lanzan mensajes de misterwonderful al tiempo que se deja de lado el conocimiento. Si llenamos las aulas de mensajes que digan que soñando fuerte se consiguen cosas mientras bloqueamos los conocimientos para supuestamente atender la diversidad del grupo, infantilizamos a los y las estudiantes. En un mundo donde han desaparecido los expertos, el conocimiento pierde valor. Si prima la emoción, ganan las vísceras frente a la razón. Ya no hay refugio donde hay pizarras.

Cuando el currículo es inabarcable, repetitivo y está desvinculado de la realidad bajo una apariencia de neutralidad, solo nos quedan los contenidos transversales. En realidad, estos contenidos que cambian de nombre en las distintas leyes educativas siempre estaban ahí. Estaban en la Filosofía, en la Historia, en las Ciencias Naturales y en la Literatura, por ejemplo. Estaban también cuando el profesor de Física nos explicaba los avances científicos, cuando la de Griego nos contaba cómo se negaban los troyanos a escuchar a Casandra. Igual que estaban en las excursiones que hacíamos antes de la pandemia o en las charlas de profesionales que venían a hablarnos de sus proyectos, de sus trabajos, de cómo luchar contra el racismo, identificar el maltrato a un compañero, prevenir embarazos no deseados o denunciar abusos en las relaciones de pareja.

Las actividades complementarias son educación no formal. A medida que se han ido dotando de contenido (ya no vamos a la fábrica CocaCola de excursión, como en los 80) se ha ido demostrando que esa educación es en muchos casos una herramienta válida e imprescindible para la formación de los y las menores. Hay un abismo entre leer teatro en clase y asistir a su representación. No es lo mismo salir al campo que ver plantas y animales en su ecosistema que verlos solo en imágenes. Igual que no es lo mismo escuchar en casa comentarios homófobos sin más rigor que el odio que poder plantear tus dudas y deseos ante psicólogos especializados si tienes la suerte de recibirlos en tu instituto.

Nada de eso es nuevo. Como tampoco lo es el hecho de que conocer más realidades es el camino para dejar de ser manipulable. Una realidad tan evidente como el que tener distintos puntos de vista es, precisamente, lo contrario al adoctrinamiento. Las maestras en este país siempre han sido cuerpo degradado, sujetos vulnerables en un sistema educativo que intentaba avanzar pese a todo. Ahora, bajo un paraguas de excusas aberrantes, los de siempre intentan lo de siempre: vetar a menores el conocimiento de los Derechos Humanos. Porque conocer es cuestionar y es de ahí desde donde una sociedad se remueve y avanza.

Hablan de adoctrinamiento quienes pretenden vetar las ideas en la escuela mientras en cuanto tienen ocasión meten Religión como materia en cada curso. Su radicalidad, su fanfarronería al proponer el PIN y gobernar para hacerlo es una muestra más de esa seguridad que solo tienen los necios. Quieren encerrarnos en el pasado, pretenden que nos autocensuremos y hacer de la educación bandera de lo retrógrado. Tomar conciencia y defender sus avances es urgente, importante y necesario. Cualquier abuela nos lo diría.

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El pacto de la moción da la Consejería de Educación y Cultura a los expulsados de Vox

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Mezclar asignaturas, la medida que llegó por la pandemia y va a quedarse en la escuela

March 23, 2021, 7:11 am

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Más de 50.000 alumnos de secundaria de cinco autonomías estudian con un modelo que facilita un aprendizaje más interdisciplinar y aplicado. La nueva ley educativa permitirá organizar así los tres primeros años de la ESO

Ignacio Zafra, El País, 23 de marzo de 2021

Vista desde fuera, es la típica aula austera de la educación pública con sus pupitres verdes, luces de neón, rejas en las ventanas, una pizarra de las de toda la vida y un proyector, adaptada a las medidas anticovid: distancia entre las mesas, mascarillas y corriente cruzada. Lo que pasa dentro se sale, sin embargo, de lo común.

Los 15 alumnos de 1º B del Instituto Pare Vitòria de Alcoi no están en clase de Castellano ni de Valenciano, sino de “Ámbito Lingüístico”, en el que ambas lenguas se van intercalando mientras la profesora Yasmina Youfi les pide que lean y comenten poemas de Idea Vilariño, Gloria Fuertes y Alfonsina Storni y textos sobre Isabel Clara-Simó, y que busquen en sus tabletas definiciones en el Diccionario de la Real Academia Española. Los estudiantes tampoco tienen clases separadas de Matemáticas y Tecnología, sino un ámbito en el que ambas asignaturas se mezclan. Lo mismo sucede con Historia y Valores Éticos.

La fórmula pedagógica consistente en fusionar en una misma clase dos o tres materias hace que los alumnos relacionen conocimientos de disciplinas distintas y que su aprendizaje sea más aplicado y menos abstracto, lo que en la jerga educativa se llama trabajo por competencias. Hasta ahora se usaba básicamente en grupos de diversificación curricular, es decir, de alumnos que van mal y a los que se les adaptan los contenidos. Pero este curso se ha extendido a más de 50.000 estudiantes de clases ordinarias de centros públicos en cinco comunidades autónomas: Comunidad Valenciana (la que más lo practica), Galicia, Aragón, Baleares y Cantabria. El sistema se ha visto impulsado como medida extraordinaria en primero de la ESO para mitigar la pérdida de aprendizaje causada por la pandemia. Pero la nueva ley educativa lo contempla de forma general, independientemente de la covid, y a partir de septiembre podrá usarse para organizar los tres primeros años de secundaria

Un vínculo distinto

En agosto, Youfi y sus dos colegas de Ámbito Lingüístico en Alcoi eran escépticas. Después de seis meses de clase, sin embargo, han cambiado de opinión. “La estructura del castellano y el valenciano es muy semejante. Al darlas juntas evitamos repetir ciertas cosas o usar terminología distinta, algo que suele pasar cuando se estudian por separado, lo que confunde al alumnado. Y a la vez hacemos énfasis en las interferencias lingüísticas, explicando lo que es diferente en una y otra lengua”, afirma la profesora Rosa Delhom. “Al tener menos profesores”, prosigue su compañera, Gemma Pérez, “los niños se han adaptado mucho mejor en el paso de primaria a secundaria. Y como pasamos siete horas a la semana con ellos, se ha creado un vínculo que otros años no había”.

Marc, de 12 años, que acaba de terminar la clase con Youfi, está de acuerdo: “El cambio de la escuela al instituto no ha sido tan grande como esperaba y creo que ha sido por esto de los ámbitos. En primaria lo teníamos todo con la misma tutora, menos Música, Educación Física e Inglés. Y aquí, al tener varias asignaturas con las mismas profesoras, se nota menos”, comenta.

Instrumentos matemáticos

Las Matemáticas, continúa Emilia Soriano, que imparte un Ámbito Científico-Técnico en el Instituto Font de Sant Lluís de Valencia, se utilizan normalmente en su clase “como herramienta”, aunque es necesario dedicar ciertas sesiones a explicar contenidos clave. Estos días sus alumnos están calculando las medidas del huerto que están construyendo, y después trabajarán los decimales y las fracciones para elaborar un presupuesto con todo lo que deben comprar para montarlo.

Los estudiantes de Lucía Puchalt, que da Matemáticas combinadas con Biología, están midiendo cómo crecen las raíces de semillas que plantaron en recipientes transparentes, elaboran gráficos de su desarrollo, comparan la evolución en condiciones de exposición a la luz y a oscuras, hacen estadísticas con las medias diarias... “Están teniendo una formación de Matemáticas básica, que corresponde a su nivel, pero aplicada. No es que yo les cuente una gráfica y ya está”, dice.

Más trabajo y cooperación

El aprendizaje por ámbitos exige, coincide la decena de docentes consultados para este reportaje, más trabajo que el sistema tradicional, una elevada cooperación entre los departamentos implicados y recursos. “Aunque contamos con más profesores que otros años, no tenemos suficientes horas de coordinación para poder sacarle todo el rendimiento”, afirma Ramón Veiga, director del IES Felix Muriel de Rianxo, en A Coruña, que cree, con todo, que el aprendizaje por ámbitos ha llegado a su centro “para quedarse”. “El profesor de Física tiene que dar Biología, el de Lengua y Literatura tiene que dar un poco de Historia...”, dice Mercedes García, directora general de Innovación Educativa de Cantabria. “Obliga a replantear la práctica docente, y es complejo, porque tenemos el aprendizaje muy parcelado, pero a la larga la hace más rica”, continúa.

La fórmula no equivale al trabajo por proyectos, aunque puede combinarse con él, y también con la codocencia (dos docentes a la vez en el aula). La autonomía donde más fuerza ha adquirido es, con diferencia, la Comunidad Valenciana, en la que todos los grupos de primero de ESO de los 671 centros públicos y concertados tienen que agrupar seis materias en dos o tres ámbitos, y que el año que viene extenderá el sistema a segundo. “Al principio, la opinión de los directores estaba muy dividida. Digamos que un tercio estaba a favor, un tercio en contra y otro tercio no se decidía”, señala Antoni Picornell, presidente de la asociación valenciana de directores, “pero ahora la opinión general es que está siendo positivo o muy positivo”.

Combinaciones de disciplinas no previstas

“Las instituciones internacionales y la nueva ley educativa dicen que hay que aprender más por competencias. Y esto se refuerza mucho más si te obligas a no trabajar cada disciplina de forma separada, sino a buscar los puntos en común”, afirma Miguel Soler, secretario autonómico de Educación de la Comunidad Valenciana. “Cuando uno va por la calle no se encuentra con ecuaciones paseando, sino problemas que hay que resolver. Las ecuaciones son el instrumento para resolver el problema. Y eso es lo que están haciendo los alumnos, aplicando sus conocimientos para resolver sus problemas en otras materias”.

Su consejería planteó los ámbitos como unas combinaciones de asignaturas fijas. Pero al final las dejó en manos de los centros, algo que según los directores les ha permitido organizarse mejor y apoyarse en las afinidades entre personas de distintos departamentos. Además de los ámbitos previsibles, como el científico-técnico y el lingüístico, han surgido otros, como fusionar Música con Lengua y Literatura que, según los profesores, están funcionando.

Sin negar las ventajas, algunos profesores, como es el caso de Lucía Puchalt, señalan que los ámbitos suponen una cierta vuelta a la escuela, a la época en que los cursos equivalentes a primero y segundo de la ESO se estudiaban en el colegio como séptimo y octavo de EGB. Y se preguntan si no tendría más sentido que se encargaran de ellos los maestros, que tienen una formación general, en vez de los profesores especialistas.

En Cataluña, donde los centros tienen un amplio grado de autonomía, la interdisciplinariedad en la red pública se concreta sobre todo en el trabajo por proyectos. Francina Martí, presidenta de la asociación de docentes catalana Rosa Sensat, es partidaria de reducir la excesiva parcelación de las disciplinas, sin que ello, advierte, vaya “en detrimento de los conocimientos”. “Lo importante”, afirma, “es que su adquisición esté en un contexto y tenga un sentido, que no sean, por decirlo así, conocimientos sueltos”.

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Presentación de las líneas maestras del nuevo currículo. Nuevo currículo para nuevos desafíos

March 27, 2021, 1:20 am

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La ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, presentó la líneas maestras del nuevo currículo en un acto en el que también intervendrán César Coll, profesor de Psicología de la Educación en la Universidad de Barcelona, y Guadalupe Jover, profesora de Educación Secundaria de Lengua y Literatura. El nuevo currículo deberá implantarse en el curso 2022-2023

A. Torices / E. Rodríguez, El Comercio, 27 de marzo de 2021

El Ministerio de Educación realizó ayer un acto público en el que presentó a representantes de la comunidad educativa las grandes líneas de la reforma con la quiere cambiar de arriba a abajo los currículos de Infantil a la ESO. Isabel Celaá explicó que se trata de terminar con los contenidos enciclopédicos y la docencia memorística, para centrarse en la adquisición de unas enseñanzas y unas competencias esenciales, que son los que deben asegurar que al final de la educación obligatoria el alumno pueda enfrentarse a los retos de la sociedad del siglo XXI y tenga capacidad para seguir aprendiendo todo su vida. Para ello, no solo se seleccionaría muy bien lo que se transmite, sino que también se cambiará la forma de hacerlo. No se trata de aprender mucha teoría sobre la lingüística sino de que el adolescente sea capaz de expresarse con propiedad, oralmente y por escrito. Es lo que se llama el método competencial. Aprender para actuar.

En esta idea, César Coll, profesor de Psicología de la Educación de la Universidad de Barcelona y uno de los expertos que está elaborando el currículo, habló de dos tipos de aprendizajes: los 'básicos', que deberán conocerlos de forma obligatoria todos los alumnos porque «no tenerlos colocan en riesgo de exclusión social» y los 'deseables', que los podrán ampliar los estudiantes a mayores, en función de sus «objetivos, intereses y necesidades».

La tercera ponente del acto fue Guadalupe Jover, profesora de Lengua y Literatura de Secundaria. Suscribió en su totalidad la revolución en el currículo que Celaá quiere implantar en el curso 2022-23, pero avisó de que hay varios elementos que si no cambian en paralelo con el currículo pondrán en serias dudas su éxito. Entre los dos principales destacó la necesidad de que los profesores vean rebajadas sus horas semanales de clase para poder dedicar más tiempo al diseño de la enseñanza, la cooperación con sus compañeros, las tutorías o al contacto con las familias, y que se reduzca el número de alumnos por profesor (la ratio), para que sea posible hacer una enseñanza más personalizada, que tenga en cuenta la tipología de cada alumno.

«La EBAU condiciona»

Alertó también que el cambio ha de ir acompañado de una modernización de la formación inicial del profesorado y que debería replantearse la EBAU, un examen que condiciona la mayor parte de la programación de Secundaria.

César Coll dejó otro aviso, en este caso dirigido a los consejeros de Educación de las autonomías. Defendió que si quieren que el nuevo currículo competencial triunfe deben ser generosos y dar la máxima autonomía posible a cada centro para que lo complete, adapte y aplique. Creen que solo los colegios e institutos son capaces de personalizar la educación al perfil de cada alumno. De saber cómo hacer que desarrolle el máximo de competencias, de sacar todo el potencial que puede dar. La razón de la petición es que el ministerio solo fijará el 60% del currículo (el 50% en comunidades con lengua cooficial), las enseñanzas mínimas nacionales. El resto deben fijarlo entre la consejería y los centros. Si la autonomías acapara, no dejará casi poder de decisión a sus centros.

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Vídeo

Ministerio de Educación y Formación Profesional

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Un currículo basado en competencias

En el nuevo currículo diseñado por el MEFP, el perfil de salida, clave para dar continuidad, coherencia y cohesión a la progresión de los estudiantes durante la enseñanza básica, y para garantizar su formación integral en la esfera personal, emocional e intelectual y social y afectiva, constará de ocho competencias:

En comunicación lingüística: conlleva movilizar, de manera consciente, el conjunto de saberes, destrezas y actitudes que permiten identificar, expresar, crear, comprender e interpretar sentimientos, hechos, opiniones, pensamientos y conceptos de forma oral y escrita en soportes visuales, sonoros y multimodales en contextos diversos y con finalidades distintas.
Plurilingüe: implica utilizar distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación.
Matemática y en ciencia y tecnología (STEM): entraña la comprensión del mundo utilizando el método científico, el pensamiento y la representación matemáticos, la tecnología y los métodos de ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.
Digital: implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con dichas tecnologías.
Personal, social y de aprender a aprender: es la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y la información eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva, mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida.
Ciudadana: es la habilidad de actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial.
Emprendedora: de creatividad e iniciativa, implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otros.
En conciencia y expresión culturales: implica comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, así como a través de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad.

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Revista EIKASIA: El fin de la Educación en España.

April 17, 2021, 2:09 pm

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Este mes de abril, la revista de Filosofía Eikasia ha dedicado un número extraordinario a la Educación.

Pablo Huerga Melcón ha coordinado este especial cuyo objetivo es "abrir un debate sin prejuicios, revisando lo que ha sido el devenir del sistema educativo desde la ley del 70 hasta la actualidad".

Índice

0. Pablo Huerga Melcón (coordinador): Presentación del número especial sobre Educación de la revista Eikasía, págs. 7-11.

1. Beatriz Quirós Madariaga, “El profesorado en la encrucijada”, págs., 13-27. /

2. José Alsina Calvés, “El currículo de las ciencias naturales y la educación en España”, págs., 29-35.

3. Benigno Delmiro Coto, “O nos educamos o nos extinguimos. Lingüística y literatura”, págs., 37-63.

4. Ramiro de Miranda y Aragón, “El currículo de Geografía e Historia en Secundaria”, págs., 67-99.

5. Javier López Morales, “Muestra de Teatro Escolar IES Universidad Laboral. Una experiencia de Teatro escuela”, págs., 101-138.

6. Luís Fernández González, “Sobre la formación profesional”, págs., 139-156.

7. Pedro Antona Bejarano, “La Orientación Educativa en la Enseñanza Reglada", págs., 157-188.

8. Mario Suarez del Fueyo “El nuevo Jovellanos en el centro de Xixón”, págs., 189-196.

9. Silverio Sánchez Corredera, “La Filosofía en la Educación”, págs.,197-215.

10. Atilana Guerrero Sánchez, “El Mito de la caverna y la educación”, págs. 217-234.

11. Pablo Huerga. “El lugar de las artes en la educación”, págs., 235-290.

12. José Ramón Bravo García, “Lengua vehicular y geopolítica: La posición de España”, págs., 291-334.

13. Felicísimo Valbuena, “Los lobbies de los “pseudoescépticos”, sus acciones y cómo neutralizar sus planes desde la Filosofía de Gustavo Bueno”,págs., 335-391.

14. Íñigo Ongay de Felipe, “Educación y Ciencias de la conducta. La Etología como ciencia de la educación”, págs., 393-420.

15. Salvador Centeno Prieto, “Alcance y límites de la libertad de cátedra”, págs., 421-504.

16. José Sánchez Tortosa, “Higiene escolar y profilaxis didáctica. El fin de la escuela pública en la era de la pandemia”, págs., 505-517.

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RESPUESTA A LAS CUESTIONES

Beatriz Quirós Madariaga, Benigno Delmiro Coto, Ramiro de Miranda y Aragón, José Alsina Calvés, Carlos M. Madrid Casado, Javier López Morales, Luís Fernández González, Pedro Antona Bejarano, Silverio Sánchez Corredera, José Sánchez Tortosa, Salvador Centeno Prieto.

19. ¿Cuál es el fin de la educación en España?, págs., 535-556.

20. ¿Cuál sería tu modelo ideal de organización del sistema educativo en España?, págs., págs., 557-587.

21. ¿Cuál es el lugar de las artes en el sistema educativo?, págs., págs., 589-590.

22. ¿Cuál es el lugar de la religión en el sistema educativo?, págs., 591-603.

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La segregación escolar se ceba con España, con Madrid como punto negro

May 3, 2021, 6:26 am

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España es el 22º país con más segregación en Primaria de los 24 de la OCDE analizados para el informe, que trata de agrietar la polarización sobre educación

Madrid empeora los resultados del país en Primaria y ofrece el peor dato en Secundaria, donde España se sitúa en la media de la OCDE.

Informe: Diversidad y libertad, reducir la segregación escolar respetando la capacidad de elección de centro

Fuente: Ángel Munárriz, InfoLibre, / Daniel Sánchez Caballero, El Diario

La segregación se ceba con España, con la Comunidad de Madrid como punto negro. Es la conclusión que se desprende de un informe, a la vez diagnóstico y propuesta madura y concreta, realizado por Lucas Gortazar, responsable de educación del think tank EsadeEcPol, y Álvaro Ferrer, especialista en equidad educativa de Save the Children. Su trabajo constituye una iniciativa infrecuente, al estar diseñada no sólo como descripción del problema y constatación de su auge, sino como opción constructiva y propuesta específica. "La segregación escolar es una problemática creciente, en especial en las ciudades, y va a requerir de mayor experimentación y concreción en las políticas públicas", señalan los autores, que llaman a pasar del "activismo legislativo" a las medidas contantes y sonantes. No se les pide a las fuerzas políticas que se pongan de acuerdo sin más, se les ofrece un marco de posibles soluciones y paliativos.

Save the Children y el Centro de Políticas Económicas EsadeEcPol, vinculado a la Compañía de Jesús, lanzan una propuesta que pretende romper un bloqueo sobre política educativa que amenaza con impedir incluso el desarrollo de la Lomloe, también conocida como Ley Celaá. Los autores apuntan con su propuesta a un punto crítico: la segregación educativa, es decir, la agrupación homogénea de los alumnos por clases sociales u origen. Se trata de un problema que pone el foco inevitablemente –aunque no exclusivamente– en la concertada, que es el mayor frente de oposición a las políticas educativas del actual Gobierno. Los autores se muestran conscientes de las dificultades. "Más allá del debate ideológico, reducir la segregación escolar es tarea políticamente compleja, pues toca de pleno los intereses de las familias, especialmente de clase media", admiten los autores.

Mal España, peor Madrid

El informe-propuesta, titulado Diversidad y libertad. Reducir la segregación escolar respetando la capacidad de elección de centro y que se hace público este miércoles, parte de un análisis de los datos del Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (Timss, por su nombre en inglés) en 4º de Primaria de 2015 y 2019. A ello se suma el estudio de los datos del Informe PISA en 4º de ESO de 2015 y 2018. ¿Qué se observa al escudriñar los datos? Veamos.

A España como conjunto no le va muy bien, en parte por los datos madrileños, que tiran de la media hacia arriba. El país es el tercero de la OCDE que más segrega, superado solo por Lituania y Turquía, En el otro extremo de Madrid destacan, por su menor segregación, La Rioja y Cantabria, con cifras que se quedan en la mitad de las madrileñas. También sobresale el trabajo de regiones como estas dos mencionadas o Catalunya y Asturias, que han conseguido reducir su segregación desde 2015. En Madrid, la tierra de la libertad de elección, ha subido tanto en Primaria como en Secundaria. Los pobres están cada vez más con otros pobres y los ricos, cada vez más con otros ricos.

Esta segregación no es anecdótica, dicen los autores del informe, sino que "se ha convertido en un problema cada vez mayor para la calidad, equidad y libertad de educación en España". Tampoco ha caído del cielo o simplemente se da de manera más o menos natural, por ejemplo por el mero hecho de que la distribución geográfica de la población ya la agrupa por nivel socioeconómico (barrios pudientes, barrios humildes).

La segregación socioeconómica en España es "muy alta" en Primaria dentro de los 24 países de la OCDE analizados. Sólo queda mejor que Lituania y Turquía. Madrid, única región que participa en Timss con los datos liberados, tiene una segregación aún mayor que la media de España y sólo es inferior a la de Turquía. La segregación por origen inmigrante de primera y segunda generación en España y Madrid es levemente superior a la de la media de la OCDE.

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En Secundaria, España se encuentra en la media de la OCDE en segregación socioeconómica. En esta etapa sobresale, al contrario que en Primaria, que la media nacional ha bajado en los últimos años (menos segregación), impulsada por la caída de Catalunya, Asturias, Canarias, Cantabria y La Rioja.

No obstante, sólo con esa información se escapan matices, porque se da una "enorme variación" por autonomías, siendo la Comunidad de Madrid "la región con mayor segregación socioeconómica en España, de las más altas comparativamente con la OCDE, habiendo crecido significativamente durante los últimos años", pero también el País Vasco, (correlación o causalidad, son las dos regiones que más escuela concertada tienen) . En cambio, la segregación socioeconómica en comunidades como La Rioja o Cantabria es semejante a la de países nórdicos, Irlanda y Canadá,

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Resulta relevante en conjunto el caso de Madrid, la encarnación más avanzada del modelo que entroniza la llamada "libertad de elección de centro". La segregación "ha crecido de forma muy notable" y "es hoy la comunidad autónoma con mayor segregación y una de las regiones con mayor segregación en toda la OCDE", exponen Gortazar y Ferrer.

En cuanto a la segregación por origen nacional en Secundaria, "es relativamente baja en España en relación a la media de la OCDE, semejante a la de países como Suecia, Noruega o Canadá", señalan los autores. Pero otra vez aparece la diferencia "enorme" entre comunidades. Hay una segregación por origen muy elevada en Extremadura, Andalucía y sobre todo País Vasco".

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Círculo vicioso

Los autores advierten de un círculo vicioso."Una segregación escolar elevada puede acabar por reducir la capacidad de elección de las familias y perpetuarse en el tiempo. Dados unos niveles de segregación elevados, la elección de centro por parte de las familias puede traducirse en evitar a toda costa los centros de alta complejidad. [...]", escriben Gortazar y Ferrer, que advierten del riesgo de tránsito de "una dinámica de decisiones positivas ('lo que deseo para mis hijos') a una de decisiones negativas ('lo que quiero evitar a toda costa')". Y añaden: "La evidencia disponible para el caso de Estados Unidos o Dinamarca muestra que a partir de un porcentaje de concentración de alumnado inmigrante en los centros educativos se genera una lógica de 'huida' o aumenta la demanda de educación privada, lo cual acaba reforzando las dinámicas de segregación".

Los autores citan datos de la OCDE según los cuales España es el séptimo país de la OCDE con más porcentaje de escolarización en centros privados. El 85,5% del alumnado acude a centros que compiten con al menos otro centro por la elección de las familias. "La presencia de la escuela concertada juega un papel en la composición de los centros: los alumnos de rentas altas, nivel socio-cultural elevado, o de origen nacional tienen a acudir de forma desproporcionada a centros concertados y privados. Estas diferencias están fuertemente mediadas por preferencias de las familias, la planificación de oferta escolar, pero también por barreras económicas en forma de cuotas o donaciones que la mayor parte de centros concertados cobran", señalan Gortazar y Ferrer, que concluyen que la "segregación escolar público-privada es relevante", aunque no explica todo el fenómeno". Es decir, también existe en el seno de la propia red pública.

La ley y las autonomías

EsadeEcPol y Save the Children tratan conciliar las "dos dimensiones de la libertad", que ponen el énfasis en la igualdad –izquierda– y en el derecho de los padres a elegir centro –derecha–. Es un terreno minado, donde ya se han librado duras batallas políticas. Las últimas dos leyes educativas han abordado la cuestión "segregación-elección". La Lomce (2013) introdujo el concepto de "demanda social", beneficioso para la concertada, que desaparece con la Lomloe (2020), una norma con medidas directas para evitar alta concentración de alumnado vulnerable y garantizar la gratuidad real de la concertada.

A pesar de que hay una ley de ámbito estatal que suele concentrar el foco del debate, el papel de las comunidades es decisivo. Los gobiernos regionales programan la oferta de plazas y el tipo de jornada –que influye mucho en la demanda–, gestionan las oficinas de matriculación, establecen los mecanismos de asignación... Es decir, con la misma ley estatal, se pueden hacer políticas diferentes. Además, la caída de la natalidad y el conflicto urbano-rural, entre otros factores, amenazan con tensionar las relaciones entre pública y concertada.

Una propuesta en ocho áreas

Todo esto lo considera la propuesta Save the Children y EsadeEcPol, que trata de desplegarse con realismo para no quedar en intenciones. Y lo hace en ocho áreas:

1. Criterios en la asignación de centro. Una investigación reciente ha mostrado que la reducción en Madrid del peso de la renta como criterio de asignación de plazas, con la introducción del punto de familiar de antiguo alumno (o “punto dinástico”) y un punto a discreción del centro, fue "el factor que contribuyó al aumento de la segregación por nivel socioeconómico y origen migrante", explican los autores. A su juicio, es necesario aumentar el peso de los criterios socioeconómicos y eliminar puntos "que otorgan aún más ventaja a las familias de rentas altas".

2. Sistema de doble lista (reservas de plaza). Fue un éxito para la reducción de la segregación en Flandes (Bélgica). La propuesta consiste en el establecimiento de dos listas de vacantes en cada centro, una para alumnado desaventajado y otra para alumnado aventajado. Así se logra armonizar el conjunto y se evita la homogeneidad.

3. Oficinas de información y acompañamiento. El objetivo es vencer las desigualdades en el acceso a la información, otro castigo a rentas bajas y extranjeros. Las oficinas municipales de escolarización en Cataluña y los Family Resource Centers de EEUU dan una idea. El refuerzo informativo no sólo es necesario para los de abajo: "Es necesario dotar de información a familias con mayor nivel socioeconómico y autóctonas para desmontar prejuicios sobre la presencia de diversidad en los centros".

4. Gestión de la "matrícula viva". El alumnado que se incorpora con el curso iniciado suele ser enviado a colegios institutos con problemas de concentración. En el curso 2018-2019 en Cataluña, aunque la matrícula viva en Primaria era un 2,3% del alumnado, en los centros de alta complejidad era más del doble, un 5,3%. Los autores proponen dan también a estas familias "la posibilidad" de elegir y usar este margen para equilibrar.

5. Financiación de la concertada y cuotas. Un secreto a voces es que la concertada está infrafinaciada. Otro, que establece barreras de entrada a través de cuotas, como han demostrado numerosos estudios. ¿Resultado? España está entre los países de la OCDE donde la diferencia de perfil socioeconómico entre el alumnado de escuelas públicas y concertadas es mayor. Los ejemplos de países con mayor presencia de concertada pero una segregación menor entre centros públicos y privados, como Países Bajos, Bélgica, Irlanda o Corea del Sur, apunta a explicaciones que tienen más que ver con las diferencias en su financiación y regulación que con la existencia en sí de la doble red.

6. Políticas de calidad e innovación. "Los recursos y la calidad no se distribuyen de forma equitativa entre los centros educativos en España", exponen Gortazar y Ferrer. Al contrario, "el profesorado y los equipos directivos con las competencias más eficaces para el aprendizaje están en los centros educativos con menos alumnado en desventaja [...]. La segregación actúa como un círculo vicioso que deteriora la calidad de algunas escuelas – centros gueto– y requiere una intervención específica de la administración para revertirlo". ¿Ideas? Las escuelas magnet, nacidas en Estados Unidos para reducir la segregación racial y socioeconómica, "han mostrado cierta eficacia en combinar mejora con aumento de demanda y diversificación del alumnado".

7. Algoritmo de asignación de plazas. El sistema más utilizado para asignar plazas es el “mecanismo de Boston”, que lleva a las familias a no priorizar necesariamente el centro que más les interesa sino aquel en el que tienen más opciones reales. Se trata de un sistema que "aumenta la desigualdad al favorecer el comportamiento estratégico de las familias con mayor nivel educativo y renta" Es decir, se benefician aquellas familias que conocen los “trucos” del sistema, con mayor acceso a información, tiempo para dedicarle y sin barreras de idioma. El estudio señala que sustituir este mecanismo es "relativamente sencillo", citando el ejemplo "prometedor" de la Comunidad Valenciana.

8. Organización de la oferta escolar. Un par de datos. Sólo un 2,9% del alumnado de ESO en centros públicos utiliza el comedor frente a un 24% en los centros de titularidad privada. Un 71,6% de los públicos de Primaria tiene comedor frente a un 82,2% de los privados. "Una mayor equivalencia en cuanto a la organización y los servicios ofertados contribuiría a reducir la segregación escolar", concluyen los autores

La propuesta, con declarada vocación de ser recogida por las fuerzas políticas y agentes educativos, se presenta este miércoles, con la participación de los dos autores del informe, además de Toni Roldán, director de EsadeEcPol; Pauline Musset, analista de la OCDE; Catalina Perazzo, directora de Incidencia Social y Política de Save the Children; y Conor P- Williams, de la Century Foundation de Estados Unidos.

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Educación pública y laica o fascismo

May 3, 2021, 6:31 am

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Si por algo se ha distinguido el fascismo a lo largo de la historia es por la segregación. Separar a los adecuados de los inadecuados, a los puros de los impuros, a los “nacionales” de los inmigrantes, a los nuestros de los otros. Pero a esto el fascismo lo denomina “libertad”. Esto es lo que está haciendo el sistema de educación concertada.

PixaBay

Enrique Javier Díez Gutiérrez, El Diario de la Educación, 3 de abril de 2021

Como demuestran las más recientes investigaciones el mayor factor de segregación escolar en este país son los conciertos educativos. Una anomalía en Europa, donde casi el 90% de la educación es pública. Lo que confirman los estudios e, incluso, los informes de organismos internacionales es que los conciertos educativos justifican un sistema que segrega al alumnado y que sirve a las clases medias y altas para alejarse del alumnado con diversidad y de las clases bajas. De hecho, el 82% del alumnado inmigrante, de minorías y con necesidades educativas específicas está escolarizado en la escuela pública. La demanda de centros concertados lo que oculta realmente es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos e hijas con los que no son de la misma clase. Con ello nos encontramos ante un círculo vicioso de segregación social que, de continuar, aboca a una quiebra radical de la equidad y la cohesión social.

La escuela pública, que es la única que garantiza la equidad, la cohesión social y la convivencia democrática de personas con distintas procedencias socioculturales, y que ha sido el instrumento utilizado por los gobiernos europeos como mecanismo de cohesión en una sociedad libre, tolerante y solidaria, está siendo desmantelada sistemática en la Comunidad de Madrid y en todas aquellas comunidades autónomas españolas donde gobierna directa o indirectamente el fascismo. Según el más reciente informe, en Madrid mientras el P.I.B. de la Comunidad creció un 16,3% en los últimos 10 años, la inversión en educación pública cayó un 18,1%. Mientras invierte 831 euros por alumna/o menos que la media española, destina un 61,5% más a la concertada. Destinar el dinero público, el de toda la ciudadanía, a financiar la segregación escolar es una garantía de desigualdad. Pero esto es lo que pretende el fascismo.

Si por algo se ha distinguido también el fascismo a lo largo de la historia es por el adoctrinamiento ideológico. Para el fascismo todo lo que no es su ideología es adoctrinamiento; todo lo que no sea adoctrinar en su “credo”, lo tacha a su vez de adoctrinamiento. Con su reiterada estrategia de acusar a los demás de lo que ellos practican. Por eso, a su adoctrinamiento, el fascismo lo denomina “libertad”. Que se traduce en imponer “vetos” y censura a enseñar derechos humanos, igualdad y democracia o a exponer conocimientos científicos como la evolución. Leyes para denunciar al profesorado y a los centros educativos en los juzgados si lo hacen. Utilizando esta estrategia de generar temor en los profesionales de la educación. Es la estrategia del lawfare, o guerra jurídica que instrumentaliza la justicia para imponer el “estado de miedo”, propio del fascismo, como hemos visto en Andalucía, Murcia o podemos llegar a ver en Madrid, si gana el fascismo.

Pero también a través de exigir que se sigan inculcando creencias, dogmas e ideologías religiosas en la escuela (para el fascismo esto no es adoctrinar). Esto es herencia del nacionalfranquismo. Otra anomalía en Europa. Se está utilizando el espacio educativo público y común para adoctrinar en dogmas y creencias particulares a las jóvenes generaciones a través de la asignatura de religión. No les basta a la jerarquía católica española con el privilegio de sus púlpitos y sus parroquias, construidas con los recursos de la ciudadanía, que han convertido en propiedad privada a su nombre inmatriculándolas, sino que han impuesto la exigencia, a través de un acuerdo del final de la dictadura franquista con un estado extranjero (el Vaticano), para que todo espacio público educativo se vea obligado a impartir adoctrinamiento religioso a cargo de una legión de catequistas, seleccionados por sus jerarcas ideológicos a dedo según su fidelidad a la doctrina, pero pagados con el dinero público.

El fascismo no admite una educación laica que respete la libertad de conciencia de los menores, eduque sin dogmas y elimine toda forma de adoctrinamiento del currículo escolar. El fascismo no asume que la Escuela Pública ha de ser laica para ser de todos y todas, para que en ella todas las personas nos reconozcamos al margen de cuáles sean nuestras creencias, que han de ser un asunto privado. El fascismo no entiende que mantener la religión en la escuela provoca la segregación del alumnado, en función de las creencias de sus familias, vulnerando el Derecho a la libertad de conciencia. El fascismo no admite que la finalidad de la escuela debe ser enseñar y transmitir el bagaje intelectual, científico y cultural de la especie humana, no inculcar dogmas que además entran en contradicción con la razón, la ciencia y los derechos humanos, como la subordinación de la mujer o el origen mágico de la vida y el universo.

Un exponente de todo ello es lo que Isabel Díaz Ayuso quiere implantar en la Comunidad de Madrid. La que denomina, con ese neolenguaje del fascismo, “Ley maestra de libertad de elección educativa”. Esta ley, como explica el experto educativo Julio Rogero, pretende desmantelar la educación pública, convertir la educación en un negocio privado, potenciar la enseñanza diferenciada y la segregación del alumnado con diversidad funcional, “donar” suelo público para construir centros privados con “sobrecostes”, extender la zona única de escolarización, mantener las clases abarrotadas y no rebajar las ratios, etc., todo lo cual aumentará aún más los actuales guetos educativos clasistas privados en Madrid, para la preservación de los privilegios de los más poderosos económicamente. Como concluye el reciente estudio de Save the Children“solo Turquía segrega más a su alumnado pobre que la Comunidad de Madrid en toda la OCDE”. Este es el modelo de su gestión.

La afirmación del Alcalde de Madrid, Almeida: “Seremos fascistas, pero sabemos gobernar” refleja esta sinrazón. El fascismo cree que gobernar es convertir la educación en un negocio (como todo lo público: la sanidad, las residencias de mayores, los servicios sociales…) y utilizarla para adoctrinar en sus desvaríos ideológicos e impedir que el conocimiento de los derechos humanos, de la democracia, incluso de la ciencia y la capacidad crítica puedan llegar a las futuras generaciones.

Esta es “su libertad”. Este es el futuro que nos espera si vuelve a gobernar el fascismo. Como nos recuerda el conocido profesor y candidato de Unidas Podemos a la Comunidad de Madrid, Agustín Moreno, las palabras del pastor luterano y teólogo alemán Martin Niemöller, atribuidas al comunista Bertolt Brecht, son proféticas: “Primero vinieron por los comunistas, y yo no dije nada, porque yo no era comunista. Luego vinieron por los socialistas y los sindicalistas, y yo no dije nada, porque yo no era sindicalista… Luego vinieron por mí, y no quedó nadie para hablar por mí”.

El martes 4 de mayo, en Madrid, se decide también entre fascismo o educación pública y laica.

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La concertada asume 13,5 puntos menos de alumnado inmigrante del que le toca

May 10, 2021, 1:15 am

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La educación privada financiada con fondos públicos suma un 28,98% del alumnado entre Primaria y Secundaria, pero sólo un 15,46% de los extranjeros

El investigador Jesús Rogero, especialista en desigualdad educativa, atribuye la brecha a los filtros de selección, el ideario católico y las cuotas

Manifestación en Oviedo contra la Ley Celáa / Pablo Lorenzana

Ángel Munárriz, InfoLibre, 10 de mayo de 2021

La brecha está ahí, innegable. Es un dato. Sale de las tablas estadísticas del Ministerio de Educación y Formación Profesional del curso 2019-2020. Y sitúa a la educación concertada en España en una posición incómoda, porque indica la existencia de barreras de acceso a la población inmigrante. En Primaria y Secundaria, el sistema educativo privado financiado con fondos públicos, mayoritariamente controlado por la Iglesia, tiene un 28,98% del total del alumnado y un 15,46% de los inmigrantes. La diferencia es de 13,52 puntos.

El sistema educativo privado financiado con fondos públicos acoge, en toda la educación no universitaria, a un 25,37% del alumnado (2.103.054 de 8.286.603 alumnos), pero sólo asume un 14,45% de los extranjeros (124.641 de 862.520). La diferencia es de 10,92 puntos. Pero las brechas se agrandan en Primaria y Secundaria. Y afectan con especial dureza a la población del Norte de África.

Veamos, ciclo por ciclo.

– Infantil: con un 25,37% del alumnado, la concertada acoge un 15,43% de los extranjeros.

– Primaria: con un 28,39% del alumnado, un 13,84% de los extranjeros.

– Especial: con un 38,96% del alumnado, un 28,95% de los extranjeros.

– Secundaria: con un 29,84% del alumnado, un 18,34% de los extranjeros.

– Bachillerato: con un 11,33% del alumnado, un 6,67% de los extranjeros.

– Formación Profesional: con un 16,5% del alumnado, un 15,6% de los extranjeros.

Primaria y Secundaria

Hay que detenerse en Primaria y Secundaria, columna vertebral de la educación gratuita y obligatoria, con brechas de 14,55 y 11,5 puntos, respectivamente. Esos son los puntos que le faltan a la concertada para acoger al porcentaje de alumnado extranjero que le toca por su trozo de la tarta educativa.

En Primaria, hay 2.907.214 alumnos, de los que 825.523 van a la concertada (28,39%), siempre según los datos oficiales del curso 2019-2020. En cuanto a los extranjeros, son 46.638 de 336.881 (13,84%). En ESO, van a la concertada 600.668 alumnos, de un total de 2.012.829 (29,84%). En cuanto a los extranjeros, son 34.667 de 188.980 (18,34%).

Sumando Primaria y Secundaria, la concertada tiene un 28,98% del total del alumnado y un 15,46% de los inmigrantes. La brecha es de 13,52 puntos.

Mecanismos de segregación

infoLibre trató de recabar una explicación de la plataforma Más Plurales, que reúne en defensa de la financiación pública de la educación privada a organizaciones como Escuelas Católicas y la Confederación Católica Nacional de Padres de Alumnos, entre otras [ver aquí el listado completo]. También intentó obtener respuesta de la plataforma Concertados. En ambos casos, sin éxito. En noviembre, Jesús Muñoz de Priego Alvear, portavoz de la Plataforma Más Plurales, afirmó a este periódico: “Una gran parte de los centros concertados son colegios de la Iglesia o entidades afines. La misma que se dedica a atender a los más necesitados en centros y casas de acogida […]. En qué cabeza cabe que los mismos que hacen esto puedan rechazar a inmigrantes [...]”. La plataforma Más Plurales se encuentra embarcada en una campaña permanente para derogar la Ley Celaá, que introduce medidas contra la segregación escolar.

De manera muy diferente a la de Más Plurales ve la cuestión Jesús Rogero, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Madrid, especializado en desigualdades educativas y coautor de artículos de referencia en la materia [ver aquí y aquí]. "Las causas de este desequilibrio son los mecanismos de segregación de nuestro sistema educativo", afirma.

Rogero precisa cuatro mecanismos:

1) "Las cuotas disfrazadas de donativos generalizadas en la concertada, aceptadas y toleradas por la administración educativa", afirma.

2) "El ideario católico de los centros concertados. Aproximadamente el 70% del alumnado de la concertada acude a estos centros", explica. ¿Por qué el ideario católico es un factor a tener en cuenta? Lo explica Rogero: "Es evidente que esta es una barrera cultural importante para las familias no católicas y, particularmente, para aquellas que profesan otras religiones. Si analizáramos al alumnado inmigrante por origen nacional veríamos que el alumnado de familias musulmanas es acogido abrumadoramente por la pública, mientras que el latinoamericano, católico más frecuentemente, es el alumnado inmigrante que más acude a la concertada". Esto es significativo, señala, porque el alumnado que habla en castellano "tiene menores dificultades educativas".

La escuela concertada recibe un 14,45% del alumnado extranjero. Pero, como indica Rogero, no lo hace de forma homogénea con todos los orígenes, de nuevo con las tablas del Ministerio de Educación del curso 2019/2020 por delante. Por debajo de ese porcentaje está el alumnado que recibe la concertada del "Norte de África", que asciende a un 8,18%. Son 18.014 del total de 220.107 de alumnos. En el epígrafe "Norte de África" entran, según aclara Educación, Marruecos, Argelia, Egipto, Libia y Mauritania. En cambio, los porcentajes suben en América Central (19,08%) y América del Sur (19,38%).

3) "Los baremos que dan puntos a antiguos alumnos, especialmente decisivos en contextos con escasez de oferta como Madrid. Es llamativo que quienes defienden la libertad de elección centro no reclamen la eliminación de un criterio hereditario e injusto", según Rogero.

4) "La 'matrícula viva', es decir, las matriculaciones que se producen a lo largo del curso y a través de las cuales entra al sistema educativo gran parte del alumnado inmigrante. Casi todas estas matriculaciones se producen en escuelas públicas con una gran concentración de población vulnerable, reforzando aún más esta concentración", añade.

"El sector concertado se suele escudar en que se da un efecto de autoexclusión", explica Xavier Bonal, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona. Pero este argumento tiene una trastienda, según explica. "Claro, las familias saben que escolarizar a la concertada tiene coste, porque existen sistemas de exclusion a través de los precios". A su juicio, se ha generado una dinámica perversa. "La concertada –explica Bonal– mantiene el discurso de que hasta que no le suban la financiación pública, no puede asumir a alumnos que no pagan. Y las administraciones miran para otro lado. Acaba siendo un sistema que favorece a los dos, porque el sector concertado mantiene un sistema de selección que le asegura que su clientela no se va, y a las administraciones les sale más barato, porque la concertada le cuesta menos que la pública", explica Bonal. Cynthia Martínez-Garrido, profesora de Métodos de Investigación de la Universidad Autónoma de Madrid, apunta también como causas de la brecha a los procesos de selección de las escuelas, incluidos los "autodescartes" de las propias familias.

Lógica de "huida"

El reciente informe Diversidad y libertad: Reducir la segregación escolar respetando la capacidad de elección de centro, de EsadeEcPol –el think tank de Esade– y Save the Children también aborda la cuestión de la desigualdad en el acceso educativo según origen nacional. Sus autores, Lucas Gortazar, responsable de educación EsadeEcPol, y Álvaro Ferrer, especialista en equidad educativa de Save the Children, ponen el foco, entre otros factores, en las "desigualdades en el acceso a información", que constituyen "un factor de desventaja para las familias de menor nivel socioeconómico y extranjeras". También apuntan, al igual que Rogero, a la llamada "matrícula viva", "con frecuencia de origen extranjero y escolarización tardía", que "tiende a ser asignada a los centros educativos con mayor presencia de alumnado desaventajado o de origen migrante, que por su estigmatización y baja demanda suelen disponer de más vacantes, agravando así la segregación". El informe ofrece un dato indicativo. En el curso 2018-2019, aunque la matrícula viva en Primaria en Cataluña era un 2,3% del alumnado total, en los centros de alta complejidad era más del doble, un 5,3%, mientras que en Secundaria la diferencia era 2,4% frente a 4,2%. Uno de los factores que puede provocar "alta complejidad" en un centro es una elevada inmigración.

El informe supone un llamamiento a tomar muy en serio el desafío de la segregación por origen. "La evidencia disponible para el caso de Estados Unidos o Dinamarca muestra que a partir de un porcentaje de concentración de alumnado inmigrante en los centros educativos se genera una lógica de 'huida' o aumenta la demanda de educación privada, lo cual acaba reforzando las dinámicas de segregación", señala. La composición social de las escuelas, "especialmente la elevada presencia de alumnado inmigrante", constituye un "factor de descarte de escuelas", añade. Puede sonar mejor o peor a un oído remilgado, pero así funciona el sistema de incentivos que mueve a elegir colegio. "La reputación de la escuela es un factor que influye en las decisiones, lo que favorece un círculo vicioso de estigmatización y segregación", señalan Gortazar y Ferrer.

El Ministerio de Educación, a preguntas de infoLibre, se muestra consciente del problema y reivindica la utilidad de la Lomloe, que "cambia la filosofía hacia la equidad" para reducir el peso de los "condicionamientos de origen". "La escuela tiene que recuperar su función de ascensor social", señala un portavoz del ministerio, que recalca que la nueva ley establece que los centros sostenidos con fondos públicos deben escolarizar al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo "de manera equilibrada para evitar que la mayoría de este alumnado se escolarice mayoritariamente en la red pública". Además, tendrán prioridad para acogerse al régimen de conciertos los centros que atiendan a poblaciones escolares de condiciones económicas desfavorables.

Al margen de la ley estatal, Cynthia Martínez-Garrido cree que son claves las políticas autonómicas, con fuerte incidencia en la inclusión-exclusión del alumnado. No en vano, son las autonomías las que programan la oferta de plazas y el tipo de jornada escolar –con gran influencia en la demanda–, controlan las oficinas de matriculación, establecen los mecanismos de asignación de estudiantes a centros y gestionan la financiación de los concertados. La diferencia entre el porcentaje de alumnado global e inmigrante matriculado en la concertada siempre existe, en todas las comunidades autónomas, de nuevo atendiendo a los datos del curso 2019-2020 del Ministerio de Educación. Las mayores diferencias se dan en Navarra (19,96 puntos), País Vasco (17,78), Murcia (15,55) y Comunidad Valenciana (14,32%). Las menores, en Cantabria (0,03), Galicia (5,93), Aragón (7,22) y Asturias (7,29%). El artículo Segregación escolar por origen nacional en España, elaborado con datos de 2015 y del que son autores Javier Murillo, Cynthia Martínez-Garrido y Guillermina Belavi, y el informe de EsadeEcPol y Save the Children examinan la desigualdad educativa por origen nacional teniendo en cuenta no sólo el dato pública-concertada. Ambos informes coinciden en señalar la gravedad de la situación en País Vasco y Extremadura.

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Retrato de la nueva concertada: sociedades mercantiles, beneficios, dividendos y altos salarios tras las subvenciones públicas

May 10, 2021, 2:05 am

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Una revisión de las cuentas de 32 centros, la mayoría de la denominada "nueva concertada", (casi en su totalidad madrileña), la que aparece tras el año 2000, muestra un sector económicamente asentado, en el que la mayoría de los ingresos provienen de los fondos públicos y que reparte beneficios
La nueva concertada madrileña es rentable
Daniel Sánchez Caballero, El Diario, 10 de mayo de 2021
Entramados de empresas, grandes grupos, sociedades mercantiles, reparto de dividendos, altos salarios, inversiones en fondos o carteras... La conocida como nueva escuela concertada madrileña, que vive principalmente de las subvenciones públicas y las cuotas voluntarias que cobra a las familias (las primeras están consignadas en sus cuentas públicas, las segundas no), presenta unos balances saneados y en general beneficios, según un análisis de las cuentas de una muestra de 32 centros con un único requisito a cumplir (aparte de tener un concierto educativo): tener las cuentas depositadas en el registro.

Los centros analizados pertenecen en su práctica totalidad a la conocida como nueva escuela concertada madrileña, la que ha crecido al calor de las políticas educativas del PP desde que la Comunidad de Madrid recibiera las competencias en Educación en 1999. Centros que han recibido el concierto en estas últimas dos décadas, existieran antes como privados o no, muchos de ellos construidos sobre suelo público cedido en condiciones ventajosas (hay pagos por parcelas de menos de 700 euros mensuales) y con el concierto garantizado desde antes de su construcción, una práctica que estuvo prohibida hasta que se aprobó en la Lomce en 2013. Todos los datos que aparecen en este artículo provienen de las propias memorias de los centros de algún año entre 2015 y 2019.

Y esto es una de las primeras cuestiones que saltan a la vista: la alta presencia de sociedades mercantiles en el sector educativo concertado. De los 32 centros estudiados, 14 son sociedades de responsabilidad limitada, dos tienen la forma de sociedad limitada laboral, cuatro son sociedades anónimas, tres son fundaciones y dos son sociedades cooperativas. En total suman 25 porque entre los 32 centros hay algunos que pertenecen al mismo grupo, con lo cual tienen la misma forma societaria.

Uno de los ejemplos más claros de esta nueva concertada es el grupoEducare Inversión en Centros Educativos, S.L. Educare es propietaria de seis centros privados con concierto construidos sobre parcelas públicas cedidas por el Gobierno de la Comunidad de Madrid (Colegio Peñalvento, Colegios Peñalar, Colegio Valdefuentes, Colegio Torrevilano, Colegio Montesclaros y Colegio Atanes School) y tiene el 78,34% del Colegio Antamira, también sobre suelo público. Este gigante, creado como Educare Torrevilano, S.L., en 2008, manejaba en 2019 un saldo contable de 30,2 millones de euros para el largo plazo y otros 8,8 para "inversiones en empresas del grupo", clasificadas como corto plazo, además de otros 4,9 millones de euros para "inversiones financieras a corto plazo". Este grupo declaró en 2018 un resultado del ejercicio de 11,5 millones de euros tras impuestos.

Entramados societarios

La segunda derivada de este análisis es que los colegios concertados no son un adalid de la transparencia. A pesar de tener la obligación legal de hacerlo por su forma empresarial, muchos centros no presentan sus cuentas o la última vez que lo hicieron fue antes de 2015. Aún así, casi la mitad de las empresas analizadas (44%) presentan estructuras societarias complejas con las que explotan varios centros educativos, pero también invierten en distintas sociedades, carteras de valores o inmobiliarias.

Un ejemplo de estas prácticas es la empresa Escuela para el Futuro, S.A., que gestiona el colegio Greenwich School, de Alcobendas. Esta empresa posee además el 50% de otras dos, Centros Docentes Asturianos S.A. y LMJ, S.A., además de participaciones en Sociedades Anónimas de Inversión o Sicavs. El accionista mayoritario de esta empresa es un habitual del sector. Jesús Núñez Velázquez vendió hace unos meses la Universidad Privada Alfonso X el Sabio por varios cientos de millones de euros y posee colegios privados en Asturias y Madrid. Escuela para el Futuro consigna que recibió 4,1 millones de euros en 2019 en concepto de subvenciones y su centro está levantado sobre una parcela pública cedida a 75 años.

Otro ejemplo es San Jaime, S.L., que explota un colegio del mismo nombre. Esta empresa pertenece en un 99,99% a otra mercantil, Centro Cultural Liceo Sorolla, S.A. y tiene a su vez participaciones mayoritarias en dos inmobiliarias, una compañía de urbanización y otra cinegética.

De inversiones y dividendos

Una de las quejas recurrentes de los colegios concertados, y que utilizan para justificar el cobro de cuotas a las familias, es la infrafinanciación que dicen recibir. Las patronales de la escuela concertada llevan años exigiendo la actualización del módulo que les paga el Estado por unidad concertada, bajo el argumento de que no cubren gastos con él. No parece este un problema específico que sufran los centros analizados. La mayoría de las empresas tienen ratios de solvencia y liquidez por encima de los mínimos, presentan posiciones de liquidez en el corto plazo favorables y equilibrio patrimonial: las cuentas cuadran. Y, como hay dinero, se puede invertir en otras cosas.

De nuevo, hay ejemplos: el colegio Punta Galea, que gestiona una S.A. del mismo nombre, presentó en 2019 un excedente de tesorería de 3,1 millones de euros invertidos, bajo el epígrafe "inversiones financieras a corto plazo", en la Cartera de valores Pictet (1,8 millones de euros), en la cartera de inversión Lombard Odier (un millón) o en acciones de Telefónica, Iberdrola, BSCH y BBVA (291.000 euros). Mientras, con la otra mano recibía una subvención ese mismo año de 1,7 millones de euros de un total de 2,2 millones de euros de "otros ingresos de explotación".

Este centro es uno de los que distribuye dividendos. En concreto, Punta Galea distribuyó dividendo en 2019 por 240.000 euros, cantidad a sumar a los 772.000 euros repartidos desde 2015 (incluido), según sus propias cuentas. El registro no incluye el destino de esos dividendos.

Otro grupo que ha distribuido dividendo recientemente es Valrisco S.L.L., que gestiona los tres colegios El Valle. Esta empresa recibió 3,9 millones de euros de subvenciones públicas en 2019, año en el que distribuyó un dividendo de 1,3 millones de euros.

La Fundación Arenales también tiene registradas algunas inversiones inmobiliarias. En este caso es por parcelas adquiridas cuando se fundió con la Fundación Cristo de la Paz y presentan un valor contable de 2,3 millones de euros.

Beneficios y sueldos

De los 32 analizados, solo cuatro presentaron pérdidas en el año analizado (los colegios Mengual, Agora y Minerva, de menos de 10.000 euros; el Humanitas Bilingual School de Torrejón perdió más de 100.000). Otros, como el Greenwich School, tuvieron un resultado del ejercicio de 4,5 millones de euros positivos tras haber ingresado 4,1 en concepto de subvenciones y otros ingresos de explotación.

Otro elemento que se detecta analizando las cuentas son las retribuciones de las direcciones de algunos centros. El Colegio Punta Galea, que percibe 1,7 millones de euros en subvenciones en el ejercicio analizado, pagó a los miembros del Consejo de Administración 200.000 euros de sueldo. Un poco más percibió el Consejo Rector del Colegio El Catón: 235.000 euros anuales tras una subvención de 2,1 millones de euros. En el Estudiantes Las Tablas, la alta dirección ganó 147.000 euros y los miembros del órgano de administración, 171.000. La palma en este apartado se la llevan los miembros de la alta dirección de la Cooperativa Gredos San Diego, que percibieron 338.000 euros de salario en 2017, mientras los del Consejo Rector alcanzaron los 649.000 euros en un año.

Este es el modelo que el PP ha impulsado en los últimos 20 años, los que han pasado desde que Madrid adquiriera las competencias en Educación. El sector que se manifestó contra la Lomloe en torno a la plataforma Más Plurales porque se ponía en riesgo casi su propia existencia y la "libertad de elección" de las familias. El modelo que la presidenta regional, Isabel Díaz Ayuso, quiere blindar con una ley educativa ad hoc, la Ley Maestra, que va directamente contra los postulados en la materia de la Lomloe y que será de las primeras, si no la primera, que apruebe el nuevo Gobierno.

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Escuela Pública y Laica. Un reto democrático / Vídeo charla

May 13, 2021, 11:11 am

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Organizada por el AMPA CEIP Gonzalo Fernández de Córdoba, Europa Laica y STEM Intersindical, tuvo lugar esta tarde una charla, vía Youtube, centrada en la necesidad de una escuela pública y laica,

Presentó y moderó Esther Moreno (AMPA) y contó con las intervenciones de Juanjo Picó (Europa Laica) y Almudena Villar (STEM).

Vídeo

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Bajad las ratios: nueva campaña de Yo Estudié en la Pública

June 14, 2021, 10:10 am

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Pablo Gutiérrez Álamo, El Diario de la Educación, 14 de junio de 2021

La confirmación de que el próximo curso las comunidades autónomas volverán a las ratios anteriores a la pandemia de la Covid-19 han puesto, de nuevo, el número de alumnas y alumnos por clase en el centro del debate. Yo Estudié en la Pública ha realizado un vídeo con profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria, así como con estudiantes de ESO y bachillerato para hablar del tema.

Las ratios volverán a lo que fueron. Más de 25 chavales en primaria y entre 230 y 35 en secundaria y bachillerato. La pandemia no ha terminado, pero las administraciones educativas ya han acordado, junto a las sanitarias, una disminución de la distancia en las aulas de hasta 1,2 metros por estudiante. A pesar de los beneficios que la situación provocada por la pandemia ha sacado a la luz de la reducción de ratios: mejora de la atención al alumnado y mejora de los resultados educativos.

Mientras las comunidades se centran en la posibilidad de ahorrar costes en la contratación de profesorado, a la que se han visto obligadas durante todo este curso, el Ministerio de Educación lleva días insistiendo en que todas ellas contarán con financiación extra proviniente de los fondos de recuperación europeos, así como del Ministerio de Hacienda para hacer frente a gastos como pudieran ser ua bajada de las ratios. Eso sí, la supresión del decreto de 2012 que consagró los grandes recortes de profesorado, no llegó tan lejos como para bajar las ratios máximas; es una posibilidad que sugiere y deja abierta a las administraciones educativas.

Esta situación, la de la falta de una apuesta decidida por parte de unas y otros de bajar el número de chicas y chicos por clase ha llevado a Yo Estudié en la Pública a realizar un vídeo en el que profesorado y alumnado habla de esta situación. Por una parte, de la previa a la pandemia y los diferentes problemas que suponía ser tantas personas en aulas mal acondicionadas y, por otra, la mejora de la situación para docentes y discentes cuando se han encontrado siendo menos de 20 en esos mismos espacios.

Cuestiones como una mejora de la atención al alumnado, a las familias, más tiempo para tutorías y comunicación, el aumento de la cohesión dentro de los grupos-clase o una disminución de los conflictos en los centros educativos públicos son algunas de las razones que se esgrimen para defender esa misma bajada de ratio.

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Anteproyecto Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional

June 15, 2021, 9:39 am

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Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional

El texto consolida una oferta formativa única, acreditable y flexible dirigida, por primera vez, a estudiantes y trabajadores, tanto empleados como desempleados
Toda la Formación Profesional pasa a ser Dual: se incrementa el tiempo de permanencia en centros de trabajo y la implicación de las empresas en la formación y evaluación de los alumnos y alumnas
El anteproyecto establece un sistema gradual y acumulable, que abarca desde microformaciones hasta cursos de especialización
El MEFP apuesta por un robusto sistema integral de orientación profesional al servicio del ciudadano, basado en el acompañamiento durante el aprendizaje a lo largo de la vida
La innovación, la digitalización, la investigación aplicada y el emprendimiento pasan a ser elementos fundamentales del sistema

La ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, ha presentado este martes al Consejo de Ministros, en primera lectura, el borrador delanteproyecto de la futura Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional

. El texto consolida el sistema único de Formación Profesional impulsado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP), que integra la FP del sistema educativo y la FP para el empleo en un solo modelo al servicio de estudiantes y trabajadores empleados o desempleados.

“Uno de los objetivos prioritarios del Ministerio que dirijo es transformar la Formación Profesional. Queremos que sea de primer nivel, que dé respuesta a las demandas del mercado laboral y responda a los intereses, expectativas y aspiraciones de cualificación profesional de las personas a lo largo de su vida”, ha destacado Isabel Celaá.

“El nuevo modelo de Formación Profesional se sustenta en la participación, la corresponsabilidad pública y privada, la estrecha vinculación entre los centros de formación y las empresas, la conexión de la oferta con la realidad laboral, la innovación, la investigación aplicada o el emprendimiento”, ha añadido.

Con la nueva norma, y el Plan de Modernización de la Formación Profesional que ya se está desarrollando, el MEFP quiere convertir estas enseñanzas en un itinerario de primera para jóvenes, trabajadores y trabajadoras, que permita también la actualización continua de sus competencias profesionales.

La profunda transformación que el departamento que dirige Isabel Celaá está acometiendo desde 2018 pretende situar a nuestro país entre los más avanzados del entorno europeo en lo que a Formación Profesional se refiere e incluso hacer de España un referente.

Esta transformación pretende también dar respuesta a una serie de problemas estructurales que existen en nuestro país.

Desde hace años, existe un desequilibrio entre el nivel de formación y las necesidades del mercado laboral. En 2021, en España solo 25% de la población activa dispone de cualificación intermedia y el 35% tiene cualificación baja.

Sin embargo, en 2025, el 50% de los trabajos requerirán un nivel de cualificación media (técnicos y técnicos superiores de Formación Profesional) y solo el 16% un nivel bajo, según datos del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional.

En el ámbito de la formación de la población activa, España dedica 17 horas anuales por trabajador o trabajadora, ocupando así el puesto 61 entre 100 países, según el Foro Económico Mundial. En Alemania, que ocupa el puesto 10, se invierten 50 horas.

Además, según los últimos datos de la última Encuesta de Población Activa, el 46% de la población activa carece de acreditación profesionalizante, lo que resta valor añadido a las empresas y sitúa a los trabajadores y trabajadoras en una situación más vulnerable.

Por otra parte, solo el 12% de los jóvenes españoles están matriculados en Formación Profesional, frente al 25% en la OCDE y el 29% en la Unión Europea.

Para superar estos retos, el anteproyecto presentado hoy establece un nuevo ordenamiento más flexible, que responde a las demandas de Formación Profesional de la ciudadanía

De las microformaciones a los cursos de especialización

La futura norma establece así una oferta única, modular y flexible de Formación Profesional dirigida por primera vez a estudiantes y trabajadores, (tanto empleados como desempleados) y ordenada en itinerarios formativos que permiten la progresión a través de cinco grados ascendentes:

Grado A: Acreditación parcial de competencias

Grado B: Certificado de Competencia Profesional

Grado C: Certificado Profesional

Grado D: Ciclos Formativos (Grado Básico, Grado Medio y Grado Superior)

Grado E: Cursos de especialización (título de especialista y Máster Profesional)

Esta nueva estructura facilitará el acceso a todo un abanico de formaciones de distinta duración y volumen de aprendizajes que incluye, por primera vez, unidades formativas o microformaciones (Grado A), hasta alcanzar los títulos y cursos de especialización (Grados D y E). De esta forma, cada persona podrá diseñar y configurar itinerarios propios adaptados a sus expectativas profesionales, sus circunstancias personales o sus necesidades laborales.

Con este esquema toda la formación tiene validez académica y profesional.

Toda la Formación Profesional será Dual

Toda la oferta en ciclos de los Grados C, D y E tendrá carácter dual y se dividirá en dos tipos:

Formación Profesional Dual general: con un periodo de estancia en empresa de entre el 25% y el 35% de la duración total de la formación, y el compromiso de la empresa de asumir hasta un 20% de los contenidos y resultados de aprendizaje del currículo.

En esta tipología, la fase dual se distribuirá a lo largo de todos los cursos y no tendrá carácter laboral.

Formación Profesional Dual avanzada: con una formación en empresa entre el 35% y el 50% de la duración total de la formación, así como la impartición por parte del centro de trabajo de hasta un 40% de los módulos profesionales del currículo.

En esta modalidad se establece una relación contractual del estudiante con la entidad.

Se refuerza así la relación entre los centros de Formación Profesional y los centros de trabajo de su entorno. La formación se impartirá tras una distribución previa entre ambas partes de las tareas formativas y de los contenidos curriculares, siempre bajo la responsabilidad de las CCAA y los centros.

El contacto con la empresa se promoverá a partir del primer trimestre de formación y cada estudiante deberá disponer de un plan personalizado. El texto incorpora la figura del tutor dual del centro y del tutor dual de empresa que llevarán a cabo, entre otras tareas, la evaluación de los aprendizajes del alumnado en cada uno de sus respectivos espacios, aunque la evaluación final será responsabilidad del centro educativo.

Acreditación de competencias

La norma también agiliza el sistema de acreditación de competencias profesionales adquiridas mediante la experiencia laboral y vías no formales de formación. El texto consolida el procedimiento abierto de manera permanente para cualquier competencia iniciado el pasado mes de marzo con la aprobación del Real Decreto 143/2021

Hasta ese momento, el proceso de acreditación de competencias era lento y poco eficiente, hasta el punto de que en una década, tan solo 300.000 personas pudieron lograr la acreditación de sus competencias. Con el nuevo sistema, el MEFP prevé acreditar las competencias profesionales de más de tres millones de trabajadores y trabajadoras en cuatro años, de las cuales 450.000 se inician este año.

Pasarelas con la Universidad

El anteproyecto de Ley de Formación Profesional regula la relación entre las enseñanzas de Formación Profesional y las universitarias. Se recoge el reconocimiento mutuo para facilitar el establecimiento de itinerarios formativos que reconozcan la formación previamente adquirida en ambas enseñanzas. Además, impulsa nuevos modelos de colaboración, desarrollo de proyectos compartidos y préstamo de espacios para generar transferencia de conocimiento y experiencia, crear innovación y optimizar recursos.

El texto establece así que “las Administraciones educativas y las universidades promoverán el reconocimiento mutuo, en calidad de créditos de educación superior, de las enseñanzas de formación profesional de grado superior y las enseñanzas universitarias para facilitar el establecimiento de itinerarios formativos que reconozcan la formación previamente adquirida en ambos sentidos”.

También promoverán “la colaboración entre los centros que impartan enseñanzas de formación profesional de grado superior del sistema educativo no universitario y las universidades (…) con el fin de generar trasferencia de conocimiento y experiencia, crear innovación y optimizar recursos, y, a tal efecto, el desarrollo de proyectos de actuación conjuntos”.

Instrumentos de gestión

El anteproyecto de ley crea nuevos instrumentos de gestión para ordenar el nuevo sistema de Formación Profesional.

Se crea un Registro Estatal de Formación Profesional, que permitirá a cualquier ciudadano acceder al mismo y obtener un informe de vida formativa-profesional actualizado con su experiencia formativa.

Se crea también un Catálogo Modular de Formación Profesional, en el que se determinarán los módulos profesionales vinculados a cada uno de los estándares de competencia, y un Catálogo de Ofertas de Formación Profesional, que determinará el conjunto de las acciones formativas disponibles.

Además, se sustituye el actual Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales por el Catálogo de Estándares de Competencia Profesional, en línea con la terminología europea.

Un sistema de orientación al servicio de la ciudadanía

Asimismo, el proyecto impulsado por Isabel Celaá establece una Estrategia general de orientación profesional en el marco de la Formación Profesional. El texto sienta las bases de lo que será el nuevo Sistema de Orientación al servicio de la ciudadanía integrado por la formación y la acreditación de competencias. El MEFP apuesta por un proceso de orientación como acompañamiento obligado al del aprendizaje a lo largo de la vida.

En lo referido a los centros, las dos redes hasta ahora independientes, la del sistema educativo y los centros y entidades autorizadas para la FP para el empleo, serán complementarias. Todos los centros deberán estar inscritos en el Registro Estatal de Centros Docentes no Universitarios o en el Registro de Entidades de Formación Profesional, según su pertenencia o no al sistema educativo no universitario.

Nuevo cuerpo docente de profesores especialistas

En cuanto al profesorado de Formación Profesional, la futura Ley prevé la creación un nuevo cuerpo de profesores especialistas en sectores singulares de Formación Profesional, al que podrán acceder técnicos superiores de FP en determinadas especialidades. Además, incluye como docentes de Formación Profesional del Sistema Educativo a los profesores y formadores que prestan servicios en centros o entidades no pertenecientes al Sistema Educativo.

El borrador de anteproyecto también facilita que los docentes actualicen su formación con estancia en empresas.

Internacionalización de la formación

La futura Ley también atiende a una de las recomendaciones de la Unión Europea en materia de internacionalización. El documento regula la participación en proyectos y organismos internacionales, la convocatoria de proyectos de formación entre centros españoles y extranjeros, así como la movilidad de alumnado y profesorado entre centros de distintos países.

El texto presentado hoy en primera lectura por Isabel Celaá inicia ahora su tramitación formal con las aportaciones de interlocutores sociales e informes de diferentes órganos consultivos para volver de nuevo al Consejo de Ministros. Tras su aprobación por el Gobierno, comenzará la tramitación parlamentaria en ambas cámaras en el último trimestre del año.

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Ofensiva privatizadora contra la enseñanza pública

June 16, 2021, 12:02 pm

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Tratando de desmontar falacias ideológicas

Francisco Delgado / Fermín Rodríguez, Nueva Tribuna / Observatorio del Laicismo,16 de junio de 2021

La privatización de los servicios públicos bajo pretexto de su “liberalización” frente al “monopolio estatal”, así como la supuesta mejor gestión por entidades privadas en competencia con la “pesada y burocratizada” maquinaria de las administraciones públicas, viene de lejos. Ha sido y sigue siendo un leitmotiv de lo que llaman ofensiva “neoliberal” que abrazan sectores conservadores y, cada vez más, ámbitos progresistas, si cabe con mayor énfasis. Entre sus lugares comunes figuran la reversión de anteriores conquistas laborales y sociales, reducción del gasto social y privatización de sectores públicos (“Estado mínimo”), dejando a la “mano oculta” del mercado el papel de “agente regulador” del ámbito económico y social, a la vez que la máxima desregulación y circulación de capitales.

A estas alturas, desvelado el lenguaje mistificador con que se quiere revestir, sabemos que, en definitiva, no se trata sino de la búsqueda de beneficios económicos e ideológicos en sectores que, precisamente por tratarse de servicios públicos, acaparan buena parte de los presupuestos de las administraciones públicas, todavía obligadas por ley a garantizar el acceso general y gratuito -cada vez menos- para el conjunto de la ciudadanía. Es el caso, entre otros, de la sanidad, los servicios sociales comunitarios y la educación, ámbitos que hace tiempo aparecen como derechos fundamentales recogidos en la mayoría de textos constitucionales, fruto de largas luchas sociales.

"En la enseñanza, la mayor parte del “pastel” está en manos de corporaciones religiosas, en este caso, católicas"

Los cuantiosos fondos a ellos dedicados -acumulados durante décadas y alimentados por los impuestos públicos- constituyen un “apetitoso pastel” para la apropiación y el negocio privado, ya sea económico, ya sea ideológico, que en el caso de la enseñanza está muy claro, pues la mayor parte del “pastel” está en manos de corporaciones religiosas, en este caso, católicas.

Pero tan prosaicos propósitos necesitan su venta ideológica para generar una opinión pública (sobre la base de la insistente y sesgada “opinión publicada”) a favor de los mágicos efectos del producto. Así, en fechas recientes y a modo de ejemplo, se nos ha querido convencer de que ha sido “la colaboración de público/privado” lo que ha permitido hacer frente a la pandemia el Covid-19, cuando la realidad es que ha servido de excusa para derivar ingentes recursos públicos a la sanidad y farmacéuticas privadas -un negocio multimillonario en tiempo récord-, a la vez que se han proseguido y profundizado las precarias condiciones de una sanidad pública que ya venía sufriendo un grave deterioro.

En el caso de la Comunidad de Madrid y de otros territorios, el avance de los proyectos privatizadores -“sin complejos”- resulta paradigmático. La gestión privada y la derivación de servicios sanitarios a centros privados vienen avalados por la famosa Ley 15/97 sobre “Nuevas formas de gestión del Sistema Nacional de Salud”, consensuada en su día por los grupos parlamentarios mayoritarios y que había comenzado con indecentes escaramuzas en los años ochenta en diversas CCAA, incluso gobernadas por partidos progresistas.

Una vez aprobada la “ley Celaá” de educación (LOMLOE) que, pese a los reparos y “ruidos” de la oposición, mantiene todas las garantías para la privada concertada y la fragmentación (y desigualdad) del sistema educativo en tres redes diferentes, parece que las patronales del sector también ven el momento de hacer nuevos progresos y beneficiarse de los prometidos “fondos europeos”, en tanto uno de sus capítulos será el destinado a las reformas educativas y a la formación profesional.

No es de extrañar, por tanto, que el furor privatizador de lo público y el encomio de las ventajas de la “gestión privada” haga nuevo acto de presencia en el terreno de la enseñanza. Algo más chocante -tampoco sorpresivo- es que se levante esa bandera desde posiciones supuestamente progresistas y con argumentos basados en defensa de “lo público” y del “interés general”, sin faltar el aderezo de los innovadores motivos pedagógicos e, incluso, “filosóficos” en los que buscar fundamento.

La FUHEM y aledaños a la cabeza

Haciendo un poco de historia, la FUHEM (Fundación Hogar del Empleado, creada en su día por la HOAC -Hermandad Obrera de Acción Católica-) y sus colegios “de ideario no confesional y progresista” fue ya el recurrente ejemplo utilizado por el PSOE, como argumento -junto con la eventual insuficiencia de la red pública- para dar carta legal a los conciertos en la LODE de 1985, tratando de ocultar que, en los hechos, se prolongaba y reforzaba -con fondos públicos- la extensa red confesional de colegios religiosos, herederos de los privilegios y control ideológico adquiridos bajo el nacionalcatolicismo de la dictadura franquista. El recurso “eventual” no sólo se ha mantenido en el tiempo, sino que la red concertada se ha ido fortaleciendo -con diferencias territoriales, por cuestión de ruralidad o de grandes urbes- y percibiendo una porción mayor de los presupuestos destinados a Educación, en detrimento de la Red pública.

El pasado 7 de junio, el boletín laicismo.org de Europa Laica recogía un largo artículo que acababa de publicar la revista “Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global” (ediciones-HOAC) de la FUHEM, que en la actualidad tiene tres colegios en Madrid compartiendo un mismo proyecto educativo, cuyo carácter -dicen- integraría los distintivos de una verdadera escuela pública (¿?). Este nº 153, publicado el 6 de junio, está dedicado a “La Escuela: Educación Pública, Titularidad y Conciertos” y ya la Introducción apunta con claridad el objetivo pretendido: “El debate hurtado sobre la educación concertada”. El artículo de cabecera se titula “Teoría, política y práctica de la enseñanza concertada en España”, firmado por Yayo Herrero (conocida eco-feminista, directora durante de 2012 a 2018 de la FUHEM, profesora de la UNED…) y Ángel Martínez González-Tablas (catedrático de Economía Aplicada de la UCM…). La posición de la FUHEM se refuerza con otro artículo de su equipo económico: “La economía de la escuela”, en el que se propone revisar y actualizar los costes de la enseñanza financiada con fondos públicos, sea de titularidad pública o privada, con las transparencias y controles debidos (¿en continuidad con la experiencia de “transparencia y control” ya conocidos de quienes aducen su carácter de empresa privada cuando conviene?).

La revista incluye el artículo “Si caza ratones, es un buen gato” (aludiendo al conocido refrán “gato blanco, gato negro…”) del profesor de sociología de la Educación en la UCM, Mariano Fernández Enguita, ex-director del INAP y hoy asesor en Moncloa en materia de educación, (junto a expertas como Carmen Pellicer de la fundación religiosa TRILEMA o Ainara Zunillaga directora de la fundación neoliberal COTEC), en el que hace una encendida defensa de la enseñanza privada y concertada (y descrédito de la pública y de sus profesores “funcionarios”, rutinarios, acomodaticios…). El mismo autor -de larga y versátil trayectoria política-, acaba de publicar otro artículo titulado “Religión: no en la enseñanza, sí en la Escuela”, que merece comentario aparte. Este nº 153 de “Papeles” recoge, además, una entrevista sobre el tema central, con opiniones interesadas a favor de la concertada, pero también de su desaparición progresiva e integración en la red pública en el caso de Carmen Rodríguez (profesora de Didáctica de la Universidad de Málaga, miembro del Foro de Sevilla y coordinadora de Redes por Otra Política Educativa, surgida en oposición a la LOMCE) y de Enrique Javier Díez (profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León y ex coordinador de Educación de IU).

Ante todo, y aunque no tenga la exclusiva, la FUHEM, junto a otras entidades como Save The Children, ESADE, etc. etc., se pone a la cabeza de una verdadera ofensiva ideológica contra un modelo de escuela pública, única, democrática, laica y no segregadora -en su caso con argumentos pretendidamente “progresistas”- para defender la financiación pública de la enseñanza privada, que no otra cosa es la concertada. Si en el caso de la sanidad y otros servicios públicos se invoca el talismán prodigioso de la “colaboración público/privado”, en la enseñanza, más finos, se habla de la “colaboración público/sociedad civil” (o “iniciativa social”, como suele autodenominarse la patronal religiosa, desde los años ochenta). Pero aun llegan más lejos cuando sugieren -de forma velada- la privatización de la gestión de la actual escuela de titularidad pública.

El recurso a la metafísica

Ya la anterior LOE (de la que tanto la LOMCE del PP como la LOMLOE del gobierno de Sánchez se presentan como meras reformas), con el declarado propósito del ex-ministro Gabilondo de llegar a un consenso con el PP, la Conferencia Episcopal y la patronal privada, planteaba -a las claras- que el “servicio público” de la educación, financiado por los presupuestos del Estado, puede proporcionarse tanto por las administraciones públicas como por los centros privados concertados.

Aunque el consenso formal resultara finalmente imposible (por razones de oportunidad política), la LOE dejaba la puerta abierta a la consagración de lo que ya era un hecho: la progresión de las redes privadas de la enseñanza (desde la educación infantil hasta la universidad, con el codiciado pastel de la formación profesional), a costa del deterioro y regresión de la red pública.

Un proceso generalizado, pero con distinto ritmo y extensión según territorios (las zonas más pobres y despobladas no son terreno propicio para negocios rentables, sí las grandes urbes), que la LOMLOE no rectifica, sino más bien amplía, equiparándolas en derechos y deberes- con la promesa de mayores subvenciones a las patronales relacionadas con la educación infantil y, sobre todo, la Formación Profesional, pero también la equiparación de costos del servicio, para lo cual se ha creado una mesa específica en el Ministerio, que se extenderá a las CCAA, conforme se vaya desarrollando la LOMLOE.

Desde diferentes campos, el debate ideológico que ha acompañado la mercantilización de la enseñanza, dejaba de lado la titularidad de la institución responsable de garantizar la universalidad e igualdad de un derecho fundamental -como es la educación-, para desviarlo hacia la “calidad” y “eficiencia” de los sistemas educativos de cara a los patrones y rankings competitivos diseñados desde organismos internacionales como la OCDE (informes PISA) y que consagra el Tratado de Lisboa (2009).

"El mercado educativo, como cualquier otro mercado, parte de la “diversidad” de oferta y demanda"

El mercado educativo, como cualquier otro mercado, parte de la “diversidad” de oferta y demanda. De ahí el hincapié sobre la calidad, eficiencia, diversidad de ofertas y demandas sociales -unidas a la “diversidad” de talentos, esfuerzos y objetivos de alumnos y familias- que hace el discurso de las derechas más reaccionarias y segregadoras (LOCE, LOMCE…). La invocación a la “equidad” en la LOE y la LOMLOE no deja de ser un “brindis al Sol”, cuando permanece inalterable la desigualdad efectiva de un sistema educativo fragmentado en redes sobre la base de la selección económica y social del alumnado, recursos a disposición, distintos “proyectos educativos” … que determinan diferentes oportunidades educativas y expectativas de futuro.

Curiosamente, desde posiciones que se pretenden progresistas y un discurso aparentemente alternativo y democrático, se llega a confluir en la misma estación de llegada. A ese fin, hay que obviar la realidad y hacer un poco de “filosofía”, es decir, ideología disfrazada de racionalidad. Remontemos el vuelo hasta el “mundo de las ideas” de Platón: ¿Qué propiedades deben entrar en la definición y esencia de una “auténtica educación pública”, prescindiendo de su titularidad?

El artículo central de “Papeles” recoge los conceptos manidos (siempre sujetos a diferentes interpretaciones, contenidos y prácticas), para que tal modelo educativo pueda ser considerada como “público”: accesible para todos y todas, inclusiva, laica (pero “respetuosa con la libertad religiosa y de culto de alumnado y familias” -¿?-), transparente, democrática y participativa, de calidad “cumpliendo los estándares establecidos”, posibilidad de “desarrollar un proyecto educativo con rasgos propios”, con procedimientos de evaluación y control…;para finalmente aterrizar en dos preguntas claves: “¿Es la gestión directa por parte de las administraciones públicas condición necesaria para que una escuela pueda ser considerada pública?; y ¿… condición suficiente?”.

La respuesta es negativa para ambas. En su opinión, los rasgos que definen la esencia de la escuela pública pueden ser cumplidos satisfactoriamente por cualquier titular de la “sociedad civil”, que de otro modo sería expulsado del “ámbito público”, a la vez que la gestión pública no garantiza el cumplimiento de los “rasgos sustantivos” que definen a la escuela pública.

Esta última, una verdad de Perogrullo: un sistema público de educación (o de sanidad…) puede ser bueno, regular o malo; depende de la gestión política y de los recursos dirigidos al efecto. Pero hay una diferencia crucial que se obvia: un sistema público de enseñanza que responda a la satisfacción del derecho universal e igual a la educación es competencia y deber del Estado y sus instituciones, precisamente por su obligación de poner los medios para satisfacer ese derecho fundamental de la ciudadanía en términos de igualdad. De ahí que se le puedan plantear exigencias y responsabilidades políticas. Una obligación y responsabilidad que no tiene ningún agente particular de la “sociedad civil”: por muy altos designios que se otorgue, sus intereses no pueden dejar de ser de parte, tal vez muy legítima, pero particulares y no representativos del “interés general” que, incluso en el marco de la democracia formal, se ha dotado de sus propios mecanismos e instrumentos.

Podríamos desgranar los reiterativos argumentos que insisten en la no adecuación entre titularidad estatal y carácter público de la educación, o tildan de “perezosa” la solución de quienes defienden la integración de la concertada en la pública, que eliminaría la bondad de la colaboración público/social y la “emulación/cooperación entre diferentes”. Pero basta con llegar a su conclusión: la necesidad de avanzar en un proyecto educativo en el que coexistan de forma coherente: a) escuelas públicas de calidad de gestión directa de las administraciones públicas, b) escuelas públicas de calidad de gestión indirecta de titularidad privada (eso sí, plenamente financiadas con fondos públicos, para no recurrir a la recarga de cuotas familiares); c) escuelas de titularidad y gestión privada. Esto es, mantener y desarrollar el actual sistema de tres redes educativas. ¡Para ese camino no se necesitaban alforjas!

Los intereses ideológicos y materiales de por medio

"En España, la educación privada concertada y la privada no concertada es la más alta de la OCDE y de la UE"

El problema de fondo es que no vivimos en el mundo ideal platónico. Aunque las reiteradas Declaraciones de Derechos Humanos, las cartas magnas y tratados internacionales reconozcan la educación como derecho universal y su implementación con la extensión de sistemas públicos de enseñanza, cada país tiene su propia historia, de avances y retrocesos, de conquistas que una y otra vez se ponen en cuestión y pueden ser revertidas, incluso del modelo “excepcional”, público, único y laico, que ha sido Francia y que ya no lo es desde la Ley Debré (1959)… que consagra la financiación del sector privado y que, si bien durante las primeras décadas fue muy escaso, en la que va de siglo XXI ha aumentado sensiblemente, aunque no llega todavía a los niveles de España, donde la educación privada concertada (financiada con fondos públicos directa o indirectamente) y la privada no concertada es la más alta de la OCDE y de la UE.

La precariedad histórica de la educación pública arrastrada durante siglos en España (que ninguna de las iniciativas privadas y progresistas como la ILE, la Escuela Moderna y otras resolvieron, por su alcance particular y limitado), el enorme peso y control de la Iglesia que -tras el paréntesis y esfuerzo educativo y laico de la Segunda República- la dictadura de Franco reforzó y dejó en herencia (hasta hoy mantenida)…, configuran una realidad educativa que no se puede soslayar con recursos conceptuales metafísicos.

Y esa realidad “a la española”, prolongada y asentada por las sucesivas reformas educativas (que tan siquiera han intentado deshacerse de las hipotecas de unos Acuerdos Vaticanos -1979- valedores del poder ideológico y material de la Iglesia), permite que la fragmentación de un sistema educativo en redes diferentes y desiguales, sirva de base y punto de apoyo para la progresión de nuevos embates en dirección a mayores niveles de privatización y mercantilización de la enseñanza. La propia pandemia ha puesto de relieve esas desigualdades educativas que abundan y repercuten en mayores brechas sociales. Sin embargo, los autores del artículo de referencia concluyen que, “en el orden actual de las cosas, … no se dan las condiciones para suprimir la red de conciertos, por sonora que sea la retórica de unos y otros. Por el momento, está para quedarse”, invitándonos a asumir (¿resignadamente?) ese “orden actual de las cosas”.

Las piruetas ideológicas para “mantenerla y no enmendarla” (la realidad educativa y el orden actual de las cosas), difícilmente pueden esconder los intereses nada públicos y generales, que están detrás de esta nueva ofensiva, que no se limita, sólo, a las confesiones religiosas, aunque todavía sean mayoritarias.

Por cierto, en el colmo del juego con las palabras y las ideas, Fernández Enguita, en el artículo mencionado (“Religión: en la enseñanza no, en la Escuela sí”) viene a alinearse con las posiciones más reaccionarias en presencia: algo así como un “pin parental” en positivo y general, que permite reintroducir por la puerta de atrás y en el marco escolar el adoctrinamiento religioso, a demanda de alumnos y familias. Defiende que, si bien la religión confesional no debe figurar en el currículo de la “enseñanza oficial” (en lo que estamos de acuerdo), nada impide que la Escuela, abierta a todas las demandas sociales “sin sectarismo”, admita el “derecho de los alumnos creyentes” a recibir dentro de ese marco educación en sus propias creencias religiosas (¿en horas complementarias y/o extraescolares?). Otra artimaña para eludir la laicidad que corresponde, de forma específica, al ámbito escolar común. Incluso, en un arrebato de libérrima interpretación, dice que los Acuerdos Vaticanos (que reclaman el trato de la Religión “similar al de las disciplinas fundamentales”), podrían verse respetados, entendiendo que ese trato igual se satisface con su presencia en las mismas aulas (¿qué diría al respecto la Conferencia Episcopal?)

Ignorar, disfrazar, idealizar una realidad educativa tozudamente divisora, discriminatoria y generadora de mayor desigualdad social, parece ser el propósito del nuevo (y viejo) debate acerca de la enseñanza privada concertada. Sin olvidar la perspectiva en que se inscribe el momento presente y que se ha hecho “viral” en todos los sectores empresariales: cómo apropiarse de la mayor porción posible de los fondos europeos y estatales que puedan librarse a cuenta de la presunta “recuperación económica” post-pandemia.

A este respecto el anteproyecto de Ley de Formación Profesional que, cuando pase diversos trámites, próximamente se debatirá en el Parlamento, hay guiños dinerarios para las patronales, tanto en la muy necesaria futura educación dual, como en el crecimiento de escuelas privadas religiosas y no religiosas, ya muy abundantes. Podríamos decir lo mismo de la enseñanza infantil 0-3, donde los centros privados (alimentados por cheques escolares a las familias) ganan terreno constante a los de titularidad pública, incluso una gran parte de éstas son gestionadas privadamente.

En suma, se detecta una ofensiva privatizadora, que actúa de forma cada vez más expresa contra la enseñanza de titularidad y gestión pública, que viene de lejos, pero que con la actual gobernanza progresista y tras la LOMLOE se está acrecentando, con el beneplácito de Moncloa.

Fermín Rodríguez y Francisco Delgado, pertenecen al Grupo de Educación de Europa Laica. Francisco Delgado coordina, además, la Campaña Unitaria “POR UNA ESCUELA PÚBLICA Y LAICA. RELIGIÓN FUERA DE LA ESCUELA”, campaña que respalda el Movimiento Social por la Escuela Pública

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Propuesta sobre la estructura del nuevo currículo LOMLOE

August 1, 2021, 10:47 am

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Dianas blandas (1991), Obra en papel, Manuel Pérez Báñez / Fuente

31 de julio de 2021

Fuente: Mientrapasábamos

Es este un documento interesante, elaborado por un grupo de expertos (Bolivar, A., Coll, C., Luna, F., Martín, E., Moya, J, Soler, M. &Valle, J.), por encargo del Ministerio de Educación y Formación Profesional, que ofrece pistas sobre el nuevo currículo que se está cocinando.

Propuesta de estructura curricular para la elaboración de las enseñanzas mínimas

Introducción

Los profundos cambios sociales, económicos y culturales provocados, fundamentalmente, por la globalización y la digitalización, y su incidencia en la mejora de las condiciones sociales requiere, entre otras cosas, variaciones importantes en nuestros modos de vida y en la capacidad educativa de nuestras instituciones y muy especialmente de la escuela. Estamos convencidos de que, sin una profunda revisión del currículo escolar, sin una amplia mejora de la capacidad profesional docente de los centros educativos y sin una reforma que actualice adecuadamente nuestro sistema educativo, no lograremos que los cambios contribuyan al desarrollo humano y que lo hagan de una manera sostenible para favorecer la respuesta ante los retos del siglo XXI presentes y futuros.

El currículo, en consonancia con la visión aportada por IBE (International Bureau of Education) de la UNESCO, es la primera herramienta operativa para garantizar la relevancia del desarrollo sostenido de los sistemas de educación y aprendizaje. Aceptar lo anterior implica asumir que los modelos de diseño y desarrollo del currículo deben pasar a jugar un papel central en el diálogo social y educativo. Pero también obliga a entender el currículo desde una nueva visión del proceso de aprendizaje como la que propone la OCDE, que reconceptualiza el aprendizaje como un proceso cíclico, en lugar de como un proceso lineal, como venía siendo considerado hasta el momento.

La finalidad de este documento es presentar una propuesta de estructura y componentes curriculares que sirva como referente para la elaboración, formulación y presentación de las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y los Ciclos Formativos de Grado Básico que, de acuerdo con lo establecido en la LOMLOE (artículo 3.3.), conforman la educación básica.

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